Belediye bütçesi anaokulu Eğitim kurumu MO

Sayanogorsk kombine tip anaokulu No. 20 “Yunus”

Hazırlayan: Goncharova N.V.

Öğretmen-defektolog

Zihinsel engelli ve özel gelişim bozukluğu olan çocukların düşünme özellikleri

Düşünmek mutluluk ve neşenin zirvesidir

hayat insanın en yiğit mesleğidir.

Aristo

Düşünme, çevredeki gerçeklik hakkında insanın en yüksek düzeydeki bilişidir. Düşünmenin duyusal temeli duyular, algılar ve fikirlerdir. Beyne bilgi, beden ile dış dünya arasındaki tek iletişim kanalları olan duyular aracılığıyla girer. Bilginin içeriği bir düşünme etkinliğidir. Yaşamın bir kişiye sunduğu zihinsel sorunları çözerek düşünür, sonuçlar çıkarır ve böylece şeylerin ve olayların özünü öğrenir, bağlantılarının yasalarını keşfeder.

İÇİNDE okul öncesi yaşÜç ana düşünme türü birbiriyle yakından etkileşim halindedir:

1. Aracı nesne olan özne-etkili (görsel olarak etkili). Çocuk ilkel problemleri pratikte çözer - döndürür, çeker, açar, bastırır. Burada pratikte bir tür deneme yanılma yöntemi olan neden ve sonucu belirliyor.
2. Görsel-figüratif (bazen basitçe figüratif düşünme olarak da adlandırılır), gerçek dünyanın görüntüleri ile çalışır. Bu aşamada çocuğun elleriyle eylem yapmasına gerek yoktur, zaten mecazi olarak (görsel olarak) bir eylem gerçekleştirirse ne olacağını hayal edebiliyor.
3. Sözlü - bir kelimeyi (kavramı) kullandığımız mantıksal (kavramsal). Çocuklar için en zor düşünme süreci. Burada çocuk belirli görsellerle değil, kelimelerle ifade edilen karmaşık soyut kavramlarla çalışır.

Bu düşünme türleri, şu veya bu tür düşünmenin hakim olabileceği gerçek dünyanın birleşik biliş sürecini oluşturur ve bununla bağlantılı olarak, gerçek dünyanın bilişsel sürecine belirli bir karakter hakimdir. Aynı zamanda düşünmenin anlamlı, amaçlı nesnel eylemlerle geliştiğini de unutmamalıyız.

Çocuk, gerçek nesnelerle eylemler gerçekleştirerek, onları uzayda hareket ettirerek, işlevsel bağımlılıklarını değiştirerek algının statik doğasının üstesinden gelme fırsatı yakalar. Dinamizmi anlıyor çevre ve en önemlisi kendi planına göre veya bir yetişkinin kendisine belirlediği görevlere göre bir nesnenin dinamiklerine göre hareket etme fırsatını öğrenir.

Çocuğun çevredeki nesneler üzerindeki bu doğrudan etkisi durumu, görsel ve sözel-mantıksal düşünme biçimleri arasındaki ilişki için uygun koşullar yaratır.

Düşünme gelişimindeki gecikme, gecikmiş çocukları ayıran temel özelliklerden biridir. zihinsel gelişim normal gelişim gösteren akranlarından. L.N.'ye göre. Blinova, gelişimsel gecikme zihinsel aktivite düşünme yapısının tüm bileşenlerinde kendini gösterir (yani:

Son derece düşük bilişsel aktiviteyle kendini gösteren motivasyonel bileşenin eksikliği vardır;

Düzenleyici-hedef bileşeninin mantıksızlığı, bir hedef belirleme ihtiyacının olmaması nedeniyle eylemlerin ampirik testler yoluyla planlanması;

Operasyonel bileşenin uzun vadeli oluşumunda, yani. analiz, sentez, soyutlama, genelleme, karşılaştırmaya ilişkin zihinsel işlemler;

Düşünce süreçlerinin dinamik yönlerini ihlal ederek)

Zihinsel engelli çocuklar her türlü düşünmede eşitsiz bir şekilde gelişir. En önemli gecikme sözel-mantıksal düşünmededir (fikirler, nesnelerin duyusal görüntüleri ile çalışma). Her şeyden önce, zihinsel engelli okul öncesi çocukların çoğu, öğrenme için gerekli olan entelektüel çabaya hazır olma konusunda eksiktir. başarılı çözüm kendilerine verilen entelektüel görev, bilişsel aktivitede bir azalma ortaya çıkardı.

Oyun oynama durumunda bu günler genellikle oldukça aktif, bağımsız ve üretken geçiyor. Az gelişmişlik bilişsel aktivite, esas olarak zihinsel engelli çocukların bilişsel ilgi alanlarına yönelik program materyalinin özümsenmesi sırasında ortaya çıkar ve bozulmuş dikkat ve zayıf hareket koordinasyonu ile birleştirilir. Normal gelişim gösteren akranlarının aksine, bu tür çocukların çevredeki gerçeklikle ilgili bilgileri daha yetersizdir.

Düşünce gelişiminin özelliklerine bağlı olarak, zihinsel engelli ana çocuk gruplarını şartlı olarak ayırt edebiliriz:

Zihinsel operasyonların gelişimi normal düzeyde olan ancak bilişsel aktivitede azalma olan çocuklar. Bu en çok psikojenik kökenli zeka geriliği olan çocuklarda görülür.

Görevleri tamamlamada bilişsel aktivite ve üretkenliğin eşit olmayan tezahürü olan çocuklar. (Basit zihinsel çocukçuluk, zihinsel geriliğin somatojenik bir şeklidir, serebral-organik kökenli zihinsel geriliğin hafif bir şeklidir.)

Düşük üretkenlik ve bilişsel aktivite eksikliğinin birleşimi. (Karmaşık zihinsel çocukçuluk, serebral-organik kökenli zihinsel geriliği ifade etti.) Blinova L.N. Zihinsel engelli çocukların eğitiminde tanı ve düzeltme. – M., 2004. S. 97.

Görsel ve etkili düşünme, erken okul öncesi çağda, çocuğun belli bir şekilde düzenlenmesi ve bir yetişkinin kontrolü altında ve özel katılımıyla ilerlemesi gereken oyun etkinliklerinde ustalaşması sürecinde aktif olarak oluşur. Zihinsel engelli çocuklarda, görsel-etkili düşünme az gelişmiştir ve nesne-pratik manipülasyonun az gelişmiş olmasıyla kendini gösterir. Çocuklar, günlük eylemlerdeki deneyimlerini nesnelerle - sabit bir amacı olan araçlarla - bağımsız olarak genellemezler. Dolayısıyla sabit (genel kabul görmüş) bir silahın kullanılmasını gerektiren bir durumu kavrayacak aşamaya sahip değiller. Çocukların bir yetişkinin yardımıyla yardımcı araçlar kullandığı durumlarda, kendi eylem deneyimlerini yeterince genellemezler ve bunu yeni sorunları çözerken kullanamazlar; eylem tarzının aktarımından yoksundurlar.

Zihinsel engelli çocuklar, normal gelişim gösteren akranlarının aksine, sorunlu bir pratik görevin koşullarını yönlendirme yeteneğine sahip değildir; bu koşulları analiz etmezler. Bu nedenle, bir hedefe ulaşmaya çalışırken hatalı seçenekleri bir kenara atmazlar, aynı verimsiz eylemleri tekrarlarlar. Aslında ellerinde gerçek örnekler yok.

Ek olarak, normal gelişen çocukların, dış konuşmadaki eylemlerini analiz ederek durumu kavramalarına sürekli olarak yardım etme ihtiyaçları vardır. Bu onlara, konuşmanın organize edici ve düzenleyici işlevleri yerine getirmeye başladığı eylemlerinin farkına varma fırsatı verir; Çocuğun eylemlerini planlamasını sağlar. Zihinsel engelli çocuklarda böyle bir ihtiyaç neredeyse hiç ortaya çıkmaz. Bu nedenle, pratik eylemler ile bunların sözlü tanımları arasındaki yetersiz bağlantıya dikkat çekiliyor; eylem ile söz arasında açık bir boşluk var. Sonuç olarak eylemleri yeterince bilinçli değildir, eylem deneyimi kelimelerle kaydedilmemekte ve bu nedenle genelleştirilememekte, imgeler ve fikirler yavaş yavaş ve parçalı olarak oluşmaktadır.

Okul öncesi çağın sonunda zihinsel engelli çocuklarda görsel-etkili düşünmenin aktif olarak geliştiği not edilebilir.

Pek çok bilim adamı, çeşitli konuşma bozuklukları olan çocuklarda düşünme özelliklerini incelemiş; konuşma bozukluğu olan çocukların entelektüel açıdan sağlam olduğunu ve bilişsel işlemleri gerçekleştirmedeki zorlukların, sözlü konuşmanın az gelişmiş olmasına ikincil olduğunu belirtmişlerdir. Bu tür çocuklarda bilişsel ilginin korunmasına rağmen, düşünmenin belirli yönlerinin özgünlüğü ile karakterize edilirler: bazı kavramların oluşmaması, düşünce süreçlerinin yavaşlaması, kendi kendine organizasyonun azalması vb. Zihinsel işlemlerde çocuklar görsel-figüratif düşünmenin gelişiminde geride kalırlar, özel bir eğitim almadan analiz, sentez ve sınıflandırmada zorlukla ustalaşırlar. Gereksiz bir kavramı benzetme yoluyla çıkarım yaparak ortadan kaldırarak. Konuşma az gelişmiş çocuklarda görsel-figüratif düşünmenin dezavantajları yalnızca ikincil değil aynı zamanda birincil de olabilir, bu durumda serebral korteksin parieto-oksipital bölgelerinin yetersizliğinden kaynaklanırlar. Konuşmanın az gelişmiş olmasıyla birlikte görsel-figüratif düşüncenin oluşmaması, çoğu durumda, ciddiyet açısından, konuşma kusurunun ciddiyeti ile ilişkilidir. Genel konuşma az gelişmiş pek çok çocuk aynı zamanda düşünce katılığıyla da karakterize edilir.

Bu nedenle, KGB ve zeka geriliği olan çocukların ayrımında bazı zorluklarla karşılaşılıyorsa, OHP ve zeka geriliği ayrımının uygulanması birçok durumda zordur. Zihinsel engelli çocuklarda da genel gelişimsel engellilerde olduğu gibi istemli dikkat zayıflığı, görsel ve sözel gelişimde eksiklikler vardır. mantıksal düşünme. Konuşma işlevi de bazı benzer özelliklere sahiptir. Serebral-organik patolojiden kaynaklanan, yalnızca konuşma bölgelerini etkilemeyen şiddetli konuşma bozukluğu formlarında, serebral-organik zihinsel geriliği olan çocuklarda belirtilenlere benzer şekilde, hafıza ve düşünmede belirgin bozukluklar bulunur (E.M. Mastyukova, 1998). Menşei. Yabancı literatürde konuşma patolojisi olan çocukların yanı sıra zihinsel engelli çocukların da tek bir gruba - öğrenme güçlüğü çeken çocuklara - ait olduğu da eklenmelidir.

Edebiyat:

1. Zihinsel engelli çocuklar / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1984.

2. Özel psikolojinin temelleri / Ed. L.V. Kuznetsova. - M .: “Akademi”, 2002.

Eğitim ve Bilim Bakanlığı Rusya Federasyonu

Federal Devlet Bütçe Yüksek Mesleki Eğitim Kurumu

"K.D. Ushinsky'nin adını taşıyan Yaroslavl Devlet Pedagoji Üniversitesi"

Özel (Düzeltici) Pedagoji Bölümü

Yön (uzmanlık) Okul Öncesi Defektoloji

Ders çalışması

konuyla ilgili "Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi"

Gerçekleştirilen:

Lyulina Svetlana Mihaylovna

ders DD 0314

Bilimsel yönetmen: Simanovsky A.E.,

Pedagoji Bilimleri Doktoru, Psikolojik Bilimler Adayı, Doçent,

Özel (Düzeltici) Pedagoji Bölüm Başkanı

Yaroslavl 2014

giriiş

Bölüm 1. Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşüncenin gelişiminin teorik temelleri

1.1 Mantıksal düşünme

2 Ontogenezde mantıksal düşüncenin gelişimi

Bölüm 2. Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmek için kullanılan pedagojik araçlar

1 Zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri

2 Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşüncenin gelişiminin özellikleri

Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi incelemek için 3 yöntem

4 Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin pedagojik yolları

Çözüm

Kaynakça

giriiş

Zihinsel gerilik (MDB), zihinsel bozuklukların en yaygın biçimlerinden biridir. ZPR, kalıtsal, sosyal-çevresel ve psikolojik faktörlerin etkisi altında oluşan, bireysel zihinsel ve psikomotor işlevlerin veya bir bütün olarak ruhun olgunlaşmamışlığı ile karakterize edilen, çocuğun özel bir zihinsel gelişimi türüdür.

AnalizZihinsel engelli çocukların sorununa yönelik bilimsel çalışmalarda sunulan veriler, bu tür çocukların sayısının sürekli arttığını ve okullara ve okul öncesi kurumlara kendiliğinden entegrasyon sürecinin zaten gerçekleştiğini iddia etmemizi sağlar. Yani, 1990-1999 çalışmalarında ise. zihinsel engelli çocukların yaklaşık %5-15'i olduğu söylenmiştir (D.I. Alrahkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O.V. Zashchirinskaya, 1995; N.L. Belopolskaya, 1996). vb. ., o zaman şu anda sadece ilkokulda% 25-30'a kadar var (V.A. Kudryavtsev, 2000; Yu.S. Gallyamova, 2000; E.G. Dzugoeva, 2000; E.V. Sokolova, 2000, 2005; L.N. Blinova, 2001; M.B. Kalashnikova, 2004; U.V. Ulienkova, O.V. Lebedeva, 2005).Ayrıca bu kategorideki çocuklarda sürekli bir büyüme eğilimi vardır.Bazı bilimsel çalışmalar, okul öncesi çocukların% 30-40'ının nöropsikotik gelişiminde sapmalara sahip olduğuna dair veriler sunmaktadır (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) ve ilkokul öğrencilerinin %20 ila 60'ı (O.V. Zashirinskaya).

Bugün biri Güncel problemlerZihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitelerinin gelişiminin özelliklerinin yanı sıra, bu kategorideki okul öncesi çocuklarda sözel ve mantıksal düşünme unsurlarının oluşumuna yönelik hedeflenen düzeltici çalışmaların organize edilmesi ihtiyacı sorusudur.

Aynı zamanda aşağıdakileri de gözlemleyebiliriz. çelişki. Mantıksal işlemlerin zamanında oluşumu ve gelişimi, zihinsel aktivitenin uyarılması ve zihinsel engelli çocuklarda zihinsel aktivitenin optimizasyonu, okul öncesi çocukların bilişsel alanının gelişimini niteliksel olarak değiştirir ve okul eğitimi sürecinde başarılı bilgi edinimi için önemli bir ön koşul oluşturur. ve sosyalleşme. Aynı zamanda, zihinsel engelli çocukların eğitimi, yüksek kortikal işlevlerin gelişimindeki gecikmenin sıklıkla duygusal-istemli bozukluklar, bilişsel bozukluklar, motor bozukluklarla birleştiği kusurlarının karışık, karmaşık doğası nedeniyle son derece zordur. ve konuşma yetersizliği.

Bir objeBu çalışmanın konusu: Zihinsel engelli çocuklar.

Öğearaştırma: zihinsel engelli çocukların mantıksal düşünmesinin özellikleri.

Hedefaraştırma: zihinsel engelli çocuklarda düşünme gelişiminin özelliklerini incelemek. Bu hedefe ulaşmak için birkaç tane belirledik. görevler:

-mantıksal düşünme kavramını tanımlamak, içeriğini belirlemek ve gelişimin doğuşunun izini sürmek;

-zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik özelliklerini vermek;

-zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişiminin özelliklerini belirlemek;

-zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi incelemenin ana yöntemlerini karakterize etmek;

-Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimine yönelik pedagojik araçları belirlemek.

Bölüm 1. Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşüncenin gelişiminin teorik temelleri

.1 Mantıksal düşünme

Düşünme- bu her şeyden önce daha yüksek bir bilişsel süreçtir. Duyumlar ve algılar, olgunun bireysel yönlerini, gerçeklik anlarını az çok rastgele kombinasyonlar halinde yansıtır. Düşünme, duyumların ve algıların verilerini ilişkilendirir - karşılaştırır, karşılaştırır, ayırt eder, ilişkileri, aracılıkları ortaya çıkarır ve şeylerin ve fenomenlerin doğrudan duyusal olarak verilen özellikleri arasındaki ilişkiler aracılığıyla, bunların doğrudan duyularla verilmeyen yeni, soyut özelliklerini ortaya çıkarır; Düşünme, ilişkileri tanımlayarak ve bu ilişkilerdeki gerçekliği kavrayarak onun özünü daha derinlemesine anlar. Düşünme, çeşitli dolayımlardaki bağlantılarında ve ilişkilerinde varlığı yansıtır.

Modern psikolojide düşünmenin çeşitli tanımları vardır. Onlardan biri Leontyeva A.N.: “Düşünme, doğrudan duyusal algıyla erişilemeyen nesneleri de içeren nesnel özellikleri, bağlantıları ve ilişkileri içinde gerçekliği bilinçli olarak yansıtma sürecidir.”

Belirtilen tanım tamamlar ve genişletir Petrovsky A.V.: “Düşünme, yeni bir şeyin bağımsız olarak araştırılması ve keşfedilmesinin ayrılmaz bir şekilde bağlantılı, sosyal olarak belirlenmiş bir zihinsel sürecidir, yani. duyusal bilgiden ve pratik faaliyeti temelinde ortaya çıkan, analizi ve sentezi sırasında gerçekliğin dolaylı ve genelleştirilmiş bir yansımasıdır. sınırlarının çok ötesine geçiyor".

Davydov V.V.tanımında yukarıda açıklanan tüm yargı ve ifadeleri genelleştirir. “Düşünme, bir hedef ve plan oluşturma sürecidir, yani nesnel-duyusal aktivite yöntemlerinin ideal bir dönüşümü, nesnel gerçeklikle uygun ilişki yöntemleri, bu yöntemlerin pratik değişimi sırasında ve öncesinde ortaya çıkan bir süreçtir.”

Düşünme tanımını sunuyor Fridman L.M.: "Düşünme, nesnelerin ve gerçeklik fenomenlerinin özelliklerinin ve niteliklerinin dolaylı olarak anlaşılmasına ilişkin zihinsel bir süreçtir. Bununla birlikte, düşünme yalnızca nesnelerin ve fenomenlerin en temel iç özelliklerinin, niteliklerinin, ilişkilerinin ve bağlantılarının dolaylı olarak bilgilendirilmesi süreci değildir. gerçeklik, aynı zamanda sorunları çözme süreci, kişinin gelecekteki faaliyetlerinin hedeflerini ana hatlarıyla belirlediği, bu hedeflerin uygulanması için planlar geliştirdiği, bu faaliyetleri organize ettiği ve yönettiği bir süreç."Tüm insan faaliyetleri - pratik ve zihinsel - düşünmenin yardımıyla gerçekleştirilir."

Düşünme, nesnel koşulları, araçları ve nesneleri pratikte değiştiren o amaçlı faaliyetin öznel yanıdır. insan hayatı ve böylece konunun kendisini ve tüm zihinsel yeteneklerini şekillendirir. Zihinsel aktivite yeni bilgi edinmek için gerekli bir temeldir. Hedefleri belirlemek, yeni sorunları tanımlamak ve anlamak, sorunlu durumları çözmek, kişinin etkinliklerini ve davranışlarını tahmin etmek ve planlamak ve diğer birçok amaç için gereklidir.

Yine de düşünmenin görevi, "gerçek bağımlılıklara dayanan temel, gerekli bağlantıları belirlemek, bunları belirli bir durumda bitişiklik yoluyla rastgele tesadüflerden ayırmaktır." Düşünmek bir işlevdir İnsan beyni ve doğal bir süreçtir, ancak insan düşüncesi toplumun dışında, dilin dışında, birikmiş insan bilgisinin ve onun geliştirdiği zihinsel faaliyet yöntemlerinin dışında mevcut değildir. Düşünme, bağımsız arama ve esasen yeni bir şeyin keşfi ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olan, sosyal olarak koşullandırılmış bir zihinsel süreçtir; duyusal bilgiden pratik aktivitenin analizi sırasında ve sınırlarının çok ötesine geçerek gerçekliğin dolaylı ve genelleştirilmiş bir yansıması.

Pozisyona göre Piaget J.Düşünme, nesneler dünyasında gerçekleştirilen bir işlemler sistemidir. İlk başta nesnelerin kendisinden ayrılamazlar: Sembolizmin ve dilsel gösterim yöntemlerinin devreye girmesiyle mümkün olan çocukta araçların oluşmasıyla, eylemlerin belirli bir mantıksal sistem olarak değerlendirilmesine izin veren bir soyutlaması meydana gelir. tersine çevrilebilirlik ve kendi kendini derinleştirme olasılığına sahiptir. Doğrudan maddi eylemlerden ayrılan zihinsel işlemler ve eylemler, zihnin operatör yapılarını oluşturur; düşünme yapıları. Düşünmenin operatör yapılarının resmi bir devamı olan bu tür düşünme, Piaget'e göre mantıksal-matematiksel düşünmenin oluşmasına yol açar.

Çözüm. Tüm bu tanımlardaki ana noktaları özetleyerek şunu söyleyebiliriz: düşünme: gerçeklikte genel ve esas olanın genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansıması olan zihinsel bir süreçtir; diğer zihinsel süreçler gibi, insan beyninde gelişen karmaşık bir işlevsel sistemin (son derece organize madde) bir özelliğidir; diğer zihinsel süreçler gibi, hedeflerin, araçların, programların ve faaliyet planlarının oluşumuyla ilişkili olduğu için insan davranışıyla ilgili olarak düzenleyici bir işlev görür.

.2 Ontogenezde mantıksal düşüncenin gelişimi

psikomotor düşünme okul öncesi çocuk kişiliği

Rus ve yabancı psikologlar, intogenezde zekanın gelişimini zihinsel aktivite türlerinde bir değişiklik, görsel-etkili düşünme aşamasından görsel-figüratif aşamasına ve ardından sözel-mantıksal düşünme aşamasına geçiş olarak görüyorlar. Düşünme gelişiminin en yüksek aşamalarında - mantıksal formlarında - zihinsel eylemler iç konuşma açısından gerçekleştirilir, çeşitli dil sistemleri kullanılır. Bu gelişim aşaması iki aşamaya ayrılır: somut-kavramsal ve soyut-kavramsal. Sonuç olarak, genelleme derecesine ve algıya, fikirlere veya kavramlara güvenme derecesine bağlı olarak bilinçli düşünme üç türdür. Bir çocuğun küçük yaşta ustalaştığı bir düşünme türü Erken yaş Tarihsel ve varoluşsal olarak en eski insan düşüncesi türü olan, nesneler üzerindeki pratik eylemlerle ilişkilendirilen, görsel olarak aktif olan düşüncedir. Poddyakov N.N. göz ününde bulunduruyor görsel etkili düşünmeöncelikle diğer, daha karmaşık düşünme biçimlerinin geliştirilmesi için bir temel olarak. Ancak pratik düşünme, ilkel bir düşünme biçimi olarak düşünülemez; insanlığın gelişimi boyunca korunur ve geliştirilir (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A., vb.). Gelişmiş haliyle, bu tür düşünme, nesnelerin tasarımında veya imalatında yer alan kişilerin karakteristiğidir.

Görsel-figüratif düşünme- bu, algı veya temsil imgeleriyle çalışan bir düşünme türüdür. Bu tür düşünme, okul öncesi çocuklar ve bir dereceye kadar ilkokul çağındaki çocuklar için tipiktir. Ortaya çıkmasının önkoşulları, görsel-etkili düşünmenin gelişim döneminde zaten yaratılmış olan görsel-figüratif düşünme. Bazı yazarlar (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) görsel-figüratif düşüncenin ortaya çıkmasının bir çocuğun zihinsel gelişiminde belirleyici bir an olduğunu düşünüyor. Ancak bunun ortaya çıkışının koşulları ve uygulanmasına yönelik mekanizmalar henüz yeterince aydınlatılmamıştır. Görsel-etkili düşünceden görsel-figüratif düşünceye geçişte konuşma önemli bir rol oynar (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). T.V.'ye göre çocuk, nesnelerin sözlü tanımlarına, özelliklerine, nesneler arasındaki ilişkilere hakim olarak nesnelerin görüntüleri ile zihinsel eylemler gerçekleştirme yeteneği kazanır. Rozanova. Eylemin düşünceye içselleştirilmesi olasılığı ortaya çıkar. Zihinsel eylemler yavaş yavaş belirli bir bağımsızlık kazanır ve görsel bir durumla bağlantılı olarak ortaya çıkan iç konuşma yoluyla gerçekleştirilir. Gelişmiş haliyle, bu tür düşünme, sanatsal zihniyete sahip insanların, mesleği faaliyet gerektiren kişilerin karakteristiğidir. parlak görüntüler(sanatçılar, aktörler vb.)

Sözel-mantıksalveya soyut düşünme, dış veya iç konuşmayla ifade edilen ve mantıksal düşünme biçimleriyle işleyen düşünmedir: kavramlar, yargılar, sonuçlar.

Sözel-mantıksal düşünme en çok karmaşık görünüm zihinsel aktivite. Sorunlar sözlü olarak çözülür ve kişi soyut kavramlarla hareket eder. Bu düşünme biçimi bazen somut kavramsal ve soyut kavramsal düşünceye (G.S. Kostyuk) ayrılır. Somut kavramsal düşünme aşamasında çocuk, yalnızca pratik eylemleriyle öğrendiği nesnel ilişkileri değil, aynı zamanda bilgi olarak edindiği ilişkileri de konuşma biçiminde yansıtır. Çocuk temel zihinsel işlemleri gerçekleştirebilir, ayrıntılı akıl yürütebilir ve çıkarımlarda bulunabilir. Ancak bu aşamadaki zihinsel işlemler hâlâ belirli bir içerikle ilişkilidir ve yeterince genelleştirilmemiştir. T.V.'ye göre çocuk, mantığın katı gerekliliklerine göre yalnızca bilginin özümsenmesi sınırları dahilinde düşünebilir. Rozanova. Soyut kavramsal düşünme aşamasında, zihinsel işlemler genelleştirilir, birbirine bağlanır ve tersine çevrilebilir hale gelir; bu, çeşitli materyallerle ilgili olarak herhangi bir zihinsel işlemi keyfi olarak gerçekleştirmenize olanak tanır. T.V. Rozanova'ya göre çocuklar, yargılarının ve sonuçlarının doğruluğunu kanıtlama, akıl yürütme sürecini kontrol etme, kısa, özet bir gerekçelendirmeden genişletilmiş bir kanıt sistemine ve bunun tersi yönde geçiş yapma yeteneğini geliştirir. Deneysel veriler, zihinsel engelli çocuklarda düşünme özelliklerinin okul hayatı boyunca ve her türlü düşüncenin gelişiminde ortaya çıktığını göstermektedir. Sözel-mantıksal düşünmenin tam gelişiminin, yalnızca yukarıda bahsedilen diğer türlerin tam gelişimi temelinde gerçekleştirilebilmesi çok önemlidir; bunlar aynı zamanda,ontogenetik açıdan, gelişimindeki daha önceki aşamaları temsil eder. zihinsel aktivite.

Bağlantıları ve ilişkileri belirlerken farklı şekillerde hareket edebilirsiniz. Bazı durumlarda nesneleri gerçekten değiştirmeniz, dönüştürmeniz gerekir. Şeyler arasındaki ilişkilerin pratik deneyime veya şeylerin zihinsel değişimine başvurmadan, yalnızca akıl yürütme ve çıkarım yoluyla kurulduğu durumlar olabilir. Sözel-mantıksal düşünmeden bahsediyoruz, çünkü bu durumda kişi yalnızca nesneleri belirten sözcükleri kullanır, onlardan yargılar oluşturur ve çıkarımlar yapar.

Her çocuğun zihinsel gelişimi sürecinde, en basit türü olduğu için pratik aktivite başlangıç ​​​​noktası olacaktır. 3 yaşına kadar düşünme esas olarak görsel-eylemseldir, çünkü çocuk henüz nesnelerin görüntülerini zihinsel olarak hayal edemez, yalnızca gerçekten var olan şeylerle hareket eder. En basit haliyle, görsel-figüratif düşünme esas olarak okul öncesi çocuklarda, yani dört ila yedi yaşlarında ortaya çıkar. Düşünme ile pratik eylemler arasındaki bağlantı korunsa da eskisi kadar yakın ve doğrudan değildir. Yani, okul öncesi çocuklar zaten görsel imgelerle düşünüyorlar, ancak henüz kavramlara hakim değiller.

Pratik ve görsel-duyusal deneyime dayanarak, okul çağındaki çocuklar ilk önce en basit biçimlerde - soyut düşünme, yani soyut kavramlar biçiminde düşünme - gelişir. Düşünme yalnızca pratik eylemler biçiminde ve yalnızca görsel imgeler biçiminde değil, aynı zamanda soyut kavramlar ve akıl yürütme biçiminde de ortaya çıkar. Okul çocuklarında kavramlara hakim olma sürecinde soyut düşüncenin gelişimi, onların görsel-etkili ve görsel-figüratif düşüncelerinin artık gelişmeyi bıraktığı veya tamamen ortadan kalktığı anlamına gelmez. Aksine, tüm zihinsel faaliyetlerin bu birincil ve orijinal biçimleri, soyut düşünceyle birlikte ve onun ters etkisi altında gelişerek değişmeye ve gelişmeye devam ediyor. Sadece çocuklar değil, yetişkinler de sürekli olarak her türlü zihinsel aktiviteyi bir dereceye kadar geliştirir.

Çözüm. Okul öncesi çağda, üç ana düşünme biçimi birbiriyle yakından etkileşim halindedir: görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal. Bu düşünme biçimleri, farklı koşullar altında şu veya bu düşünme biçiminin baskın olabileceği ve bununla bağlantılı olarak bilişsel sürecin bir bütün olarak belirli bir karakter kazandığı, gerçek dünyanın birleşik biliş sürecini oluşturur. Mantıksal düşünme, okul öncesi çağda oluşmaya başlayan ve gelişimini ilkokul çağında alan en karmaşık zihinsel aktivite türüdür.

Bölüm 2. Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmek için kullanılan pedagojik araçlar

.1 Zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri

Ev içi özel psikolojide, zihinsel gelişim gecikmeleri, "zihinsel gelişim gecikmesi" terimine yansıyan disontogenez perspektifinden ele alınır (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985). Defektoloji Enstitüsü çalışanları (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) tarafından yapılan kapsamlı çalışmaların gösterdiği gibi, öğrenme güçlüğü çeken çocukların çoğunluğu, spesifik anomalisi nitelikli olan çocuklardır. “zeka geriliği” olarak

Zihinsel engelli çocukları karakterize eden E.M. Mastyukova şöyle yazıyor: "Zihinsel gelişimsel gecikme, disontogenezin "sınırda" biçimini ifade eder ve çeşitli zihinsel işlevlerin yavaş olgunlaşma hızıyla ifade edilir. Bu durumda, bazı durumlarda çocuğun performansı zarar görür, diğer durumlarda - keyfilik aktivitelerin düzenlenmesinde, diğerlerinde - çeşitli bilişsel aktivite türlerine motivasyon Zihinsel gerilik, farklı çocukların acı çektiği karmaşık bir polimorfik bozukluktur farklı bileşenler zihinsel, psikolojik ve fiziksel aktiviteleri."

Birçok araştırmacı (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina, M.S. Pevzner, U.V. Ulienkova, S.G. Shevchenko, vb.), önemli bireysel özelliklere rağmen, zihinsel engelli çocukların Gecikme bir dizi ortak özellik ile karakterize edilir.

Araştırmacıların belirttiği gibi, zihinsel engelli çocukların temel özelliklerinden biri, her türlü zihinsel aktivitede eşitsiz de olsa kendini gösteren düşük bilişsel aktivitedir. Bu, algı, dikkat, hafıza, düşünme ve duygusal-istemli alanın özelliklerini belirler.

Bilişsel alanın özellikleriZihinsel engelli çocuklar psikolojik literatürde oldukça geniş bir şekilde ele alınmaktadır (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, vb.).

VE. Lubovsky keyfiliğin yetersiz oluşumuna dikkat çekiyor dikkatzihinsel engelli çocuklar, dikkatin temel özelliklerinde eksiklikler: konsantrasyon, hacim, dağılım. Araştırma verilerine göre, çalışılan kategorideki okul öncesi çocukların dikkati istikrarsızlık, periyodik dalgalanmalar ve düzensiz performans ile karakterize edilmektedir. Bir veya başka bir aktivite sırasında çocukların dikkatini toplamak, yoğunlaştırmak ve onları tutmak zordur. Dış uyaranlar işin önemli ölçüde yavaşlamasına neden olur ve hata sayısını artırır. Faaliyetlerde belirgin bir odaklanma eksikliği vardır; çocuklar dürtüsel davranırlar ve çoğu zaman dikkatleri dağılır.

HafızaV.G., zihinsel engelli çocukların bir bakıma dikkat ve algı bozukluklarına bağlı özelliklerle karakterize edildiğini söylüyor. Lutonyan, zihinsel engelli çocuklarda istemsiz ezberleme verimliliğinin, normal gelişim gösteren akranlarına göre önemli ölçüde daha düşük olduğunu belirtiyor. Ayırt edici özellik L.V.'ye göre zeka geriliğinde hafıza eksiklikleri. Kuznetsova'ya göre, yalnızca belirli türleri zarar görebilirken diğerleri bozulmadan kalabilir.

Yazarlar, zeka geriliği olan çocukların, normal gelişim gösteren akranlarına göre açık bir şekilde geride kaldığını belirtiyorlar. Düşünme süreci. Gecikme, tüm temel zihinsel işlemlerin yeterince yüksek düzeyde oluşumu ile karakterize edilir: analiz, genelleme, soyutlama, transfer (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Birçok bilim insanının (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) çalışmaları, zihinsel engelli çocuklarda bilişsel aktivite gelişiminin özgüllüğüne dikkat çekmektedir. Peki, S.G. Zihinsel engelli çocukların konuşma gelişiminin özelliklerini inceleyen Shevchenko, bu tür çocuklarda konuşma kusurlarının, bilişsel aktivitenin yetersiz gelişiminin arka planında açıkça ortaya çıktığını belirtiyor. Zihinsel engelli çocukların kişilik özellikleri çok daha az incelenmiştir. L.V.'nin eserlerinde. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya, motivasyonel-istemli alanın özelliklerini ortaya koyuyor. N.L. Belopolskaya, çocukların yaşının ve bireysel kişilik özelliklerinin özelliklerini not ediyor.

Karakteristik bir özellik klinik tablo Zihinsel engelli çocukların çoğu, konuşma patolojisinin karmaşıklığı, bir dizi konuşma bozukluğunun varlığı ve çeşitli konuşma kusurlarının bir kombinasyonu ile karakterize edilir. Konuşma patolojisinin birçok belirtisi bu çocukların genel psikopatolojik özellikleriyle ilişkilidir. Zihinsel engelli çocukların çoğunda hem etkileyici hem de etkileyici konuşmada bozukluklar vardır ve yalnızca spontan değil, aynı zamanda yansıtılmış konuşmada da yetersizlik vardır.

Bu çocukların etkileyici konuşması, konuşma-işitsel ayırt etme eksikliği ile karakterize edilir. algı, konuşma sesleri ve tek tek kelimelerin anlamlarını ayırt edememe, konuşmanın ince tonları.

Etkileyici konuşmalarBu çocuklar, ses telaffuzunda bozukluklar, zayıf kelime dağarcığı, dilbilgisi stereotiplerinin yetersiz oluşumu, agrammatizmin varlığı, konuşma hareketsizliği (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko ve diğerleri) ile karakterize edilir.

Psikologlar bu çocukların karakteristik özelliklere sahip olduğunu belirtiyorlar. istemli süreçlerin zayıflığı, duygusal dengesizlik, dürtüsellik veya uyuşukluk ve ilgisizlik (L.V. Kuznetsova). Zihinsel engelli birçok çocuğun oyun aktivitesi, plana uygun olarak ortak bir oyun geliştirememe (bir yetişkinin yardımı olmadan) ile karakterize edilir. U.V. Ulyanenkova, çocuğun entelektüel gelişim düzeyiyle ilişkilendirdiği genel öğrenme yeteneğinin oluşum düzeylerini vurguladı. Bu çalışmalardan elde edilen veriler ilginçtir çünkü zihinsel engelli çocuk grupları içindeki duygusal-istemli alanların özellikleriyle ilgili bireysel farklılıkları görmemize olanak sağlar.

Zihinsel engelli çocuklarda hiperaktivite ve dürtüsellik sendromlarının yanı sıra artan kaygı ve saldırganlık düzeyleri de gelişir (M.S. Pevzner).

Öz farkındalığın oluşumunun değişen dinamikleri, zihinsel engelli çocuklarda yetişkinlerle ve akranlarıyla benzersiz bir ilişki kurma yöntemiyle kendini gösterir. İlişkiler, duygusal istikrarsızlık, istikrarsızlık ve çocuksu özelliklerin faaliyetlerde ve davranışlarda ortaya çıkmasıyla karakterize edilir (G.V. Gribanova).

Çözüm. Modern literatürde zihinsel gerilik, geçici, istikrarsız ve tersine çevrilebilir zihinsel azgelişmişlik, hızında bir yavaşlama, yetersiz genel bilgi birikimi, sınırlı fikirler, düşünme olgunlaşmamışlığı ve düşük entelektüel yönelim ile ifade edilen bir çocuk kategorisi olarak anlaşılmaktadır. Bu kusurun yapısında konuşma bozuklukları önemli bir yer tutar.

.2 Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşüncenin gelişiminin özellikleri

Düşüncenin gelişimine gelince, bu soruna yönelik çalışmalar zihinsel engelli çocuklarda her türlü düşünmenin ve özellikle sözel-mantıksal düşünmenin gelişiminde bir gecikme olduğunu göstermektedir. VE. Lubovsky (1979) bu çocuklarda sezgisel-pratik ve sözel-mantıksal düşünme düzeyi arasında önemli bir farklılığa dikkat çeker: Görevleri pratik olarak doğru bir şekilde tamamlayan çocuklar genellikle eylemlerini haklı çıkaramazlar. G.B.'nin araştırması Shaumarova (1980), zihinsel engelli çocuklarda görsel-etkili ve görsel-figüratif düşünmenin sözel-mantıksal düşünmeye kıyasla daha yüksek düzeyde geliştiğini göstermiştir.

I.N.'nin araştırması bizim için büyük önem taşıyor. Brokane (1981), altı yaşındaki zihinsel engelli çocuklar üzerinde yürütmüştür. Yazar, gelişimsel gecikmesi olan altı yaşındaki çocuklarda düşünme işlemlerinin sözel-soyut düzeyden ziyade duyusal, somut-nesnel düzeyde daha gelişmiş olduğunu belirtiyor. Her şeyden önce bu çocuklar genelleme sürecinden muzdariptir. Zihinsel engelli çocukların potansiyel yetenekleri normal akranlarından önemli ölçüde düşük, ancak oligofrenik çocuklarınkinden çok daha yüksektir. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarla düzeltme çalışmaları düzenlerken, I.N. Brokane, nesneleri tanımlama ve gruplama, çocukların duyusal deneyimlerini yenileme, genelleme kelimeleri - genel kavramlardan oluşan bir sistem oluşturma ve düşünme işlemlerini geliştirme konusunda çocukların faaliyetlerini düzenlemeye odaklanmayı önerir.

Sözel-mantıksal düşünmenin oluşumunun temeli, tamamen yaşa uygun olarak geliştirilen görsel-figüratif düşünmedir. TELEVİZYON. Egorova (1971,1975,1979), zihinsel engelli çocukların, normal gelişim gösteren çocuklara göre, nesnel eyleme dayanmadan görüntülerle düşünme becerisinde daha geç ustalaştığını buldu. Yazar, bu çocuklarda görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde iki aşama tespit etti. Aşama I - nesnel eylem yardımıyla çeşitli sorunları pratik açıdan çözme yeteneğinin oluşmasıyla sağlanan bir temelin oluşturulması; Aşama P - görsel-figüratif düşüncenin kendisinin gelişimi, tüm zihinsel işlemlerin oluşumu. Çocuklar sorunları yalnızca nesnel olarak aktif bir şekilde değil, aynı zamanda zihinsel eyleme güvenmeden de çözerler.

TELEVİZYON. Egorova ayrıca zihinsel engelli çocukların düşüncesinin bir dizi başka özelliğini de anlattı. Bunların arasında analiz, genelleme ve soyutlama süreçlerinin aşağılığı; düşünme esnekliğinin olmaması. VE. Lubovsky (1979), zihinsel engelli çocuklarda zihinsel işlemlerin gelişimini karakterize ederek, bunların plansız bir şekilde analiz ettiğini, birçok ayrıntıyı atladığını ve az sayıda işaret tespit ettiğini belirtmiştir. Genelleme yaparken nesneleri çiftler halinde karşılaştırırlar (bir nesneyi diğerleriyle karşılaştırmak yerine) ve önemsiz özelliklere dayanarak bir genelleme yaparlar. Okulun başlangıcında zihinsel işlemleri henüz oluşmamış veya yeterince oluşmamıştır: analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme. S.A. Domishkevich (1977) ayrıca zihinsel engelli çocukların yaşlarının erişebileceği zihinsel işlemlerin zayıf şekilde geliştiğini söylemiştir. Araştırma sonucunda I.N. de aynı sonuca ulaştı. Brokane (1981).

Araştırmalar, zihinsel engelli çocukların bir grup nesnedeki ortak özellikleri belirlemede, önemli özellikleri önemsiz olanlardan ayırmada, bir sınıflandırma özelliğinden diğerine geçişte büyük zorluklar yaşadıklarını, çocukların terimleri genelleme konusunda zayıf olduklarını göstermiştir (Z.M. Dunaeva) , 1980; T.V. Egorova, 1971, 1973; A.Ya.Ivanova, 1976, 1977; A.N. Tsymbalyuk, 1974). Zihinsel aktiviteyi karakterize eden benzer gerçekler ve bağımlılıklar, araştırmacılar tarafından "öğrenme güçlüğü olan çocuklar" (A.H. Hayd) ile ilgili olarak tanımlanmaktadır. £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976), zihinsel engelli çocukların temel kavramları edinimini incelemiş ve bu çocukların, özel ve genel kavramların kapsamının yasa dışı bir şekilde genişletilmesi ve bunların yetersiz farklılaştırılmasıyla karakterize edildiğini bulmuştur. Zihinsel engelli çocuklar sözcükleri genellemede ustalaşmakta zorluk çekerler; Bir nesneyi planlı bir şekilde inceleyememe, içindeki parçaları belirleyip isimlendirememe, şeklini, rengini, boyutunu ve parçaların mekansal ilişkisini belirleyememe ile karakterize edilirler. S.G.'nin ıslah çalışmasının ana yönü. Shevchenko, çocukların zihinsel faaliyetlerinin etkinleştirilmesinin, çevre hakkındaki bilgilerinin açıklığa kavuşturulması, genişletilmesi ve sistemleştirilmesi sürecinde olduğuna inanıyor.

Zihinsel engelli çocukların çıkarımsal düşünmesi henüz araştırılmamıştır. Sadece T.V. Egorova (1975) ve G.B. Shaumarov (1980), gelişimsel engelli genç okul çocuklarının görsel özellikler arasında olduğu kadar kavramlar arasında da analoji yoluyla ilişkiler kurmada yaşadıkları zorluklara dikkat çekti (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Zihinsel engelli çocukları inceleyen birçok bilim insanı, bu çocuk grubunun heterojenliğinden bahseder ve zihinsel engelli çocukların tipik özelliklerinin yanı sıra, her çocuğun bireysel özelliklerini vurgular. Çoğu zaman araştırmacılar çocukları üç alt gruba ayırırlar. BİR. Tsymbalyuk (1974) bu ayrımı çocukların bilişsel aktivite düzeyine ve üretkenliğine göre yapar. G.B. Shaumarov (1980) gruplandırmayı çocukların çeşitli görevleri yerine getirmedeki başarısına dayandırır ve şunları tanımlar: 1) sonuçları normal aralıkta olan zihinsel engelli bir grup çocuk; 2) toplam puanı orta bölgede olan bir grup öğrenci (tipik gecikme); 3) göstergeleri bölgede olan öğrenciler zeka geriliği(derin gecikme). Yazara göre, tipik zihinsel engelli çocuklar, zihinsel engelli çocuklara yönelik özel okulların ana nüfusunu oluşturmalıdır. Z.M. Dunaeva (1980) çocukları davranış özelliklerine ve yaptıkları etkinliklerin niteliğine göre üç gruba ayırmaktadır. V.A. Permyakova (1975) çocukları 5 gruba ayırmaktadır. Bölmeyi iki parametreye dayandırıyor: 1) entelektüel gelişim düzeyi (bilgi birikimi, gözlem, düşünmenin hızı ve esnekliği, konuşma ve hafızanın gelişimi); 2) genel performans düzeyi (dayanıklılık, gönüllü süreçlerin gelişimi, rasyonel faaliyet yöntemleri).

Çözüm. Zihinsel engelli çocukların psikolojik özelliklerinden biri de her türlü düşünme biçiminin gelişiminde gecikme olmasıdır. Bu gecikme, en büyük ölçüde sözel ve mantıksal düşünmenin kullanımını içeren problemleri çözerken ortaya çıkar. Görsel-etkili düşüncenin gelişimi bunlar arasında en az gecikmeye sahip olanıdır.

2.3 Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi inceleme yöntemleri

Çocukların bireysel özelliklerini incelemek, onlarla ıslah ve pedagojik çalışmanın uygun şekilde düzenlenmesi için büyük önem taşımaktadır.

Düşünmeyi incelerken, kural olarak, önce çocuğun düşünme üretkenliği, entelektüel gelişim düzeyi üzerine testler yapılması ve ardından hatalarının nedenlerini belirlemek ve çocuğun zihinsel aktivite sürecini analiz etmek için testler yapılması önerilir.

Testler hem zihinsel aktivitenin (bu aktivite sürecinin ürünü) farklı yönlerini teşhis etmeyi hem de araştırma yapmayı amaçlamaktadır. farklı şekiller Düşünme. Gerçek şu ki, düşünme nesneler arasındaki bağlantılarda ve ilişkilerde yönelimi gerektirir. Bu yönelim, nesnelerle doğrudan eylemler, bunların görsel çalışmaları veya sözlü açıklamalarıyla ilişkilendirilebilir - düşünme türü bu şekilde belirlenir. Psikolojide dört ana düşünme türü vardır: görsel - etkili (2,5-3 yaşında oluşmuş, 4-5 yaşına kadar), görsel - figüratif (3,5-4 yaşından itibaren, 6-6,5 yaşına kadar), görsel - şematik (5-5,5 yaş arası, 6-7 yaşına kadar) ve sözel - mantıksal (5,5-6 yaşlarında oluşur, 7-8 yaş arası lider olur ve çoğu yetişkin insanda ana düşünme biçimi olmaya devam eder) ). Yaratıcı düşünme, çocukların nesneleri genelleştirirken veya sınıflandırırken yalnızca temel değil, aynı zamanda ikincil niteliklerine de güvenmelerine izin veriyorsa, şematik düşünme, durumun ana parametrelerini, nesnelerin niteliklerini temel alarak tanımlamayı mümkün kılar. bunların sınıflandırılması ve genelleştirilmesi gerçekleştirilir. Bununla birlikte, çocuklar için böyle bir olasılık, yalnızca dış düzlemde, çocukların ana özellikleri ikincil olanlardan ayırmasına yardımcı olan diyagramlar veya modeller biçiminde nesneler mevcutsa mümkündür. Çocuklar bir nesnenin veya durumun tanımına dayalı bir kavram türetebiliyorsa, düşünme süreci iç düzlemde gerçekleşiyorsa ve çocuklar, dış bir şemaya dayanmadan bile nesneleri doğru bir şekilde sistemleştiriyorsa, o zaman sözel ifadenin varlığından bahsedebiliriz. -mantıksal düşünme.

Daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklar, her türlü düşünceyi az ya da çok geliştirmiştir, bu da teşhislerini özellikle zorlaştırır. Bu dönemde figüratif ve şematik düşünme en önemli rolü oynar, bu nedenle öncelikle bunların çalışılması gerekir. Zihinsel aktivite sürecinin ne kadar içselleştirildiğini (yani iç düzleme aktarıldığını) bilmek önemli olduğundan sözel-mantıksal düşünme için en az bir test yapmak gerekir. Belki de bir çocukta hatalar, zihinsel aktivitenin dış düzlemden (mecazi ve şematik düşünme ile) içsel olana (sözlü düşünme ile) geçişi sırasında, dışsal olana güvenmeden yalnızca sözlü olarak formüle edilmiş mantıksal işlemlere güvenmesi gerektiğinde ortaya çıkar. Bir nesnenin veya diyagramının görüntüsü. İlkokul çağında öncelikle sözel-mantıksal düşünmenin gelişim düzeyini, zihinsel işlemlerin içselleştirilme derecesini incelemek gerekir, ancak aynı zamanda şematik düşünme düzeyini analiz etmeye olanak tanıyan testler de kullanılmalıdır, mantıksal işlemlerin (genellemeler, sınıflandırmalar vb.) gelişiminin özelliklerini gösterdikleri için, doğasında var olan düşünme eksikliklerini veya hatalarını ortaya çıkarırlar. Bu çocuk.

Düşünceyi incelemeyi amaçlayan geniş bir teşhis teknikleri cephaneliği T.D. Martsinkovskaya. Yazar, 4-7 yaş arası çocuklarda yaratıcı düşüncenin gelişim düzeyini incelemek için "Eksik ayrıntıları bulma" testinin kullanılmasını önermektedir. Figüratif ve şematik düşünmeyi incelemeyi amaçlayan ikinci teste “Algısal Modelleme” adı veriliyor. Los Angeles laboratuvarında geliştirildi. Wenger ve 5-7 yaş arası çocuklarla çalışırken kullanılır. Bu test sadece çocuğun zihinsel aktivitesinin sonucunu değil aynı zamanda sorunu çözme sürecini de dikkate almayı mümkün kılar. 4-6 yaş arası çocuklarda şematik düşünmeyi incelemek için Kogan Testi ve Ravenna Testi de kullanılır. Ravenna testi çocukların entelektüel gelişim düzeyinin yanı sıra bir problemin çözüm sürecini analiz etmeyi de mümkün kılar. 4,5-7 yaş arası çocukların bilişsel gelişimini teşhis ederken en yeterli olanlardan biri L.A. tarafından geliştirilen "En Olası Olmayan" testidir. Wenger. Bu test kapsamlıdır ve çocukların yalnızca düşünmesini değil aynı zamanda algısını da incelemenize olanak tanır.

5-7 yaş arası çocuklarda sözel-mantıksal düşünmeyi incelemek için bir test kullanılır "Sözsüz sınıflandırma". Bu test çocukların sözel ve mantıksal düşünmelerinin gelişim düzeyini ortaya koyar; bu nedenle çocukların verilen sınıflandırma ilkesini bağımsız olarak formüle etmeleri çok önemlidir. Çalışma süresi neredeyse sınırsızdır, ancak kural olarak 20 resmin sınıflandırılması normalde 5-7 dakikadan fazla sürmez (yavaş aktivite temposuna sahip yansıtıcı çocuklar için süre 8-10 dakikaya çıkarılabilir). İşin niteliğine ve çocuğun yaptığı hataların sayısına asıl dikkat gösterilmektedir. Kavramlar henüz tam olarak tanımlanmamışken, çocuğun özellikle işin başında 2-3 hata yapması durumunda normdan, yani ortalama entelektüel gelişim düzeyinden bahsedebiliriz. Özellikle resimleri hızlı bir şekilde sıralamak için acele eden dürtüsel çocuklar arasında, sınıflandırma sürecinde de ara sıra hatalar meydana gelir. Ancak bir çocuk beşten fazla hata yapıyorsa resimlerin hangi prensiplere göre sıralanması gerektiğini anlayamadığını söyleyebiliriz. Bu aynı zamanda çocukların düşünmeden kartları bir gruba veya diğerine koyduğu kaotik düzen ile de kanıtlanmaktadır. Bu durumda, çalışma kesintiye uğrayabilir ve yetişkin, sınıflandırılan kavramların sözlü olarak tanımlanmasını sağlar. Kural olarak çocuklara şöyle denir: "Bu gruba neden bir at resmi koyuyorsunuz? Sonuçta bir kurt, bir kaplan, bir aslan var, yani sadece vahşi doğada, doğada yaşayan hayvanlar var." ormanda veya ormanda. Bunlar vahşi hayvanlardır ve at evcil bir hayvandır, bir insanla birlikte yaşar ve bu resim inek ve eşeğin bulunduğu gruba konulmalıdır." Bundan sonra sınıflandırma tamamlanır ancak değerlendirilmez. Teşhis koymak için (sadece zeka değil, aynı zamanda öğrenme yeteneği de), çocuğa farklı bir kart seti verilir ve bu durumda hata yapsa bile iş kesintiye uğramaz. Çocuk, bir yetişkinin açıklamasından sonra bile görevle baş edemiyorsa veya ortaya konulan resim gruplarını adlandıramıyorsa, zihinsel kusurlardan (gecikme, entelektüel düzeyde azalma) bahsedebiliriz (bu durumda sözlü ifade ihlalinden bahsedebiliriz). düşünme). Bu tanıyı doğrulamak için, bir süre sonra (bir veya iki gün), çocuktan 4,5-5 yaş arası çocukların bile baş edebileceği daha kolay bir sınıflandırma (örneğin sebzeler ve mobilyalar, insanlar ve ulaşım) yapması istenebilir. .

5-10 yaş arası çocuklarda sözel-mantıksal düşünmeyi teşhis etmek için kullanabilirsiniz. "Sıralı resimler" testi. Bu yöntem ilk olarak Binet tarafından önerilmiştir ve modernize edilmiş haliyle hemen hemen tüm uygulamalarda mevcuttur. entegre yöntemler Wechsler testi de dahil olmak üzere zeka çalışmaları. Sonuçlar analiz edilirken öncelikle anlatının gelişim mantığına uygun olması gereken resimlerin doğru sırası dikkate alınır. 5-5,5 yaş arası çocuklar için sadece mantıksal değil, aynı zamanda "gündelik" sıralama da doğru olabilir. Örneğin bir çocuk, annenin çocuğu her zaman kendisi tedavi ettiğini öne sürerek, doktorun kendisini muayene ettiği kartın önüne, annenin kız çocuğuna ilaç verdiği kartı koyabilir ve doktoru sadece bir yazı yazması için çağırabilir. Sertifika. Ancak 6-6,5 yaş üstü çocuklar için böyle bir cevap yanlış kabul edilir. Bu tür hatalarla yetişkin, çocuğa bu resmin (hangisini gösteren) doğru yerde olduğundan emin olup olmadığını sorabilir. Çocuk doğru yerleştiremezse test tamamlanır, ancak hatayı düzeltirse çocuğun öğrenme yeteneğini kontrol etmek için test başka bir resim seti ile tekrarlanır ki bu hem engelsiz çocuklar hem de engelli çocuklar için özellikle önemlidir. hiçbir Ev'de eğitim görmezler. Öğretirken, her şeyden önce, içeriğini tartışarak her resmi Çocukla birlikte dikkatlice düşünmeniz gerekir. Daha sonra tüm hikayenin içeriğini analiz ederler, adını bulurlar ve ardından çocuktan resimleri sırayla düzenlemesi istenir. Kural olarak çoğu çocuk görevi başarıyla tamamlar. Bununla birlikte, ciddi zihinsel engelli olanlarda, bu resmin neden bu yere yerleştirildiğini açıklayarak resimleri çocukla birlikte düzenlemek gerekir. Sonuç olarak, çocukla birlikte tüm olay örgüsünü yeniden üretirler ve yetişkin her seferinde o anda tartışılan resmi işaret eder.

"Dördüncü İstisna" Testi7-10 yaş arası çocuklarda sözel-mantıksal düşüncenin teşhisinde de kullanılan bu yöntem, sözel uyarıcı materyali mecazi olanlarla değiştirirken 5 yaşından itibaren çocukları test etmek için de kullanılabilir. 7-10 yaş arası çocukların bilişsel gelişimini teşhis etmek için, zihinsel operasyonların oluşum derecesini incelemeyi amaçlayan tamamen sözlü testler de kullanılır - “Kavramların temel özelliklerinin belirlenmesi” ve “Sözel oranlar”.Bu testlerin sonuçlarının analizi aynıdır. Elde edilen veriler yorumlanırken yalnızca doğru cevap sayısına (bir yetişkinden gelen sorular sonrasında alınanlar dahil) dikkat edilir. Her doğru cevaba 1 puan, her yanlış cevaba 0 puan verilmektedir. Normalde çocukların 8-10 puan alması gerekir. Bir çocuk 5-7 puan alırsa, zayıf cevapların nedenini gösteren diğer yöntemleri (Raven testleri, algısal modelleme vb.) - dürtüsellik, dikkatsizlik, düşük bilgi düzeyi, yetersiz içselleştirme kullanarak tanı koymak gerekir. zihinsel operasyonlar vb. Buna göre bilişsel gelişimin düzeltilmesi bu nedenle gerçekleştirilir. Eğer bir çocuk 5 puanın altında puan alıyorsa zihinsel bir kusurun varlığını varsayabiliriz. Bu durumda çocuğun özel derslere ihtiyacı vardır.

.4 Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmek için pedagojik araçlar

Bir okul öncesi kurumda zihinsel engelli okul öncesi çocuklarla ıslah edici pedagojik çalışmanın temel amacı, çocuğun kişiliğinin tam gelişimi için psikolojik bir temel oluşturmaktır: düşünme, hafıza, dikkat, algı, gelişim için “önkoşulların” oluşması. her çocuğun görsel, işitsel ve motor fonksiyonları ve bilişsel aktivitesi. Bu hedeflere ulaşan öğretmen, çocuğu genel eğitim sınıfında öğrenmeye tam olarak hazırlayabilir.

Pedagojik etki stratejisi, çocuğun ruhunda merkezi neoplazmların oluşumunun altında yatan mekanizmaları harekete geçirecek bu tür gelişimsel koşulların sağlanmasını içerir. İhlallerin telafisi, zihinsel engelli çocukların incelenmesi, eğitimi ve öğretimine bireysel bir yaklaşımla mümkündür.

Bu kategorideki çocuklarla yapılan düzeltici çalışmalar geleneksel olarak aşağıdaki ilkelere dayanmaktadır: teşhis ve düzeltme birliği, bütünleşik yaklaşım, erken tanı ve düzeltme, önde gelen faaliyet türüne güvenme, iletişimsel yönelim ilkesi, bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşım.

Zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitelerindeki değişiklikler kaba nitelikte olmadığından ve düzeltici etkilere açık olduğundan, öğretmenlerin ve psikologların çabaları öncelikle çeşitli yönlerin oluşumu ve gelişimi için yeterli ve etkili programlar geliştirmeyi amaçlamalıdır. Bu kategorideki çocukların zihinsel alanı. Bu daha da önemlidir çünkü zihinsel gerilik, hassas gelişim dönemleri dikkate alınarak çocuğun durumuna uygun psikolojik ve pedagojik koşullarda telafi edilebilecek bir tür anormal zihinsel gelişimdir.

Bu tür koşullar şunları içerir:

-uygun şekilde organize edilmiş bir geliştirme ve eğitim sistemi;

-eğitim faaliyetleriyle aşırı yüklenmeyi önleyen yumuşak bir rejimin organizasyonu;

-çocuk ekibinde öğretmenler ve öğrenciler arasındaki doğru ilişkiler;

-Çeşitli öğretim yöntem ve araçlarının kullanılması.

Mantıksal tekniklerin oluşturulması çocuğun düşünme sürecinin gelişimine doğrudan katkı sağlayan önemli bir faktördür. Çocuğun düşünmesinin gelişimine yönelik yöntem ve koşulların analizine yönelik neredeyse tüm psikolojik ve pedagojik çalışmalar, bu sürecin metodolojik rehberliğinin sadece mümkün değil, aynı zamanda oldukça etkili olduğu konusunda hemfikirdir; Mantıksal düşünme tekniklerinin oluşumu ve gelişimi üzerine sosyal hizmet düzenlenirken, çocuğun başlangıç ​​​​gelişim düzeyine bakılmaksızın bu sürecin etkinliğinde önemli bir artış gözlenir.

Okul öncesi bir çocuğun matematiksel gelişimi sürecine matematiksel materyali kullanarak çeşitli zihinsel eylem tekniklerini aktif olarak dahil etme olanaklarını düşünelim.

Serileştirme - sıralı artan veya azalan serilerin yapısı. Serileştirmenin klasik bir örneği: iç içe geçen bebekler, piramitler, kaseler vb. Seriler boyuta göre düzenlenebilir: uzunluk, yükseklik, genişlik - eğer nesneler aynı türdense (bebekler, çubuklar, kurdeleler, çakıl taşları vb.) ve basitçe "boyuta göre" ("boyut" olarak kabul edilen şeyi belirtir) - eğer nesneler farklı şekiller(oyuncakların yüksekliğe göre oturması). Seriler renge göre düzenlenebilir: renk yoğunluğu derecesine göre.

Analiz - bir nesnenin özelliklerinin vurgulanması, bir gruptan bir nesnenin seçilmesi veya belirli bir kritere göre bir grup nesnenin seçilmesi. Örneğin, özellik verilmiştir: ekşi. Öncelikle setteki her nesne bu özelliğin varlığı veya yokluğu açısından kontrol ediliyor ve daha sonra bunlar izole edilerek "ekşi" özelliğine göre bir grupta birleşiyor.

Sentez, çeşitli unsurların (işaretler, özellikler) tek bir bütün halinde birleşimidir. Psikolojide analiz ve sentez birbirini tamamlayan süreçler olarak kabul edilir (analiz sentez yoluyla, sentez ise analiz yoluyla gerçekleştirilir).

Çocuklara aşağıdaki görevler verilebilir. Örneğin:. Herhangi bir özelliğe göre (2-4 yaş) bir gruptan bir nesne seçme görevi: Kırmızı bir top alın. Kırmızı olanı al ama topu değil. Topu al ama kırmızı olanı değil.

B. Belirli bir özelliğe göre birkaç nesne seçme görevi (2-4 yaş): Tüm topları seçin. Yuvarlak olanları seçin, ancak topları değil. Belirtilen özelliklere göre bir veya daha fazla nesne seçme görevi (2-4 yaş): Küçük bir mavi top seçin. Büyük bir kırmızı top seç

Son görev türü, bir nesnenin iki özelliğini tek bir bütün halinde birleştirmeyi içerir.

Bir çocukta üretken analitik-sentetik zihinsel aktivite geliştirmek için metodoloji, çocuğun aynı nesneyi farklı bakış açılarından değerlendirmesi gereken görevler önerir. Böylesine kapsamlı (veya en azından çok yönlü) bir değerlendirmeyi organize etmenin bir yolu, aynı matematiksel nesne için farklı görevlerin belirlenmesi yöntemidir.

Karşılaştırma, bir nesnenin (nesne, olgu, nesne grubu) özellikleri arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları tanımlamayı gerektiren mantıksal bir tekniktir. Karşılaştırma, bir nesnenin bazı özelliklerini diğerlerinden ayırma ve soyutlama yeteneğini gerektirir. Bir nesnenin çeşitli özelliklerini vurgulamak için “Bul” oyununu kullanabilirsiniz:

-Bu eşyalardan hangisi büyük sarıdır? (Top ve ayı.)

-Büyük sarı yuvarlak olan nedir? (Top) vb.

Çocuk, cevaplayıcı kadar sunucu rolünü de kullanmalıdır, bu onu bir sonraki aşamaya - soruyu cevaplama becerisine - hazırlayacaktır:

-Bu konu hakkında bize neler söyleyebilirsiniz? (Karpuz iri, yuvarlak, yeşildir. Güneş yuvarlaktır, sarıdır, sıcaktır.) Seçenek. Bu konuda sana daha fazlasını kim anlatacak? (Kurdele uzun, mavi, parlak, ipektir.) Seçenek. "Bu nedir: beyaz, soğuk, ufalanan?" vesaire.

Nesneleri bazı kriterlere göre (büyük ve küçük, kırmızı ve mavi vb.) gruplara ayırma görevleri karşılaştırma gerektirir.

"Aynısını bul" türündeki tüm oyunlar, karşılaştırma yeteneğini geliştirmeyi amaçlamaktadır. 2-4 yaş arası bir çocuk için benzerliklerin arandığı işaretlerin açıkça belirlenebilmesi gerekir. Daha büyük çocuklar için benzerliklerin sayısı ve niteliği büyük ölçüde değişebilir.

Sınıflandırma, bir kümenin, sınıflandırmanın temeli olarak adlandırılan bazı kriterlere göre gruplara bölünmesidir. Sınıflandırmanın temeli belirtilebilir veya belirtilmeyebilir (bu seçenek analiz etme, karşılaştırma ve genelleme yeteneği gerektirdiğinden daha büyük çocuklarda daha sık kullanılır). Bir kümeyi sınıflandırırken, ortaya çıkan alt kümelerin çiftler halinde kesişmemesi ve tüm alt kümelerin birleşiminin bu kümeyi oluşturması gerektiği dikkate alınmalıdır. Başka bir deyişle, her nesnenin tek ve tek bir alt kümede yer alması gerekir.

Okul öncesi çocuklarla sınıflandırma yapılabilir:

-nesnelerin adlarıyla (bardak ve tabaklar, deniz kabukları ve çakıl taşları, kukalar ve toplar vb.);

-boyuta göre (bir grupta büyük toplar, diğerinde küçük toplar; bir kutuda uzun kalemler, diğerinde kısa kalemler vb.);

-renge göre (bu kutuda kırmızı düğmeler var, bunda yeşil düğmeler var);

-şeklinde (bu kutu kareler içeriyor ve bu kutu daireler içeriyor; bu kutu küpler içeriyor, bu kutu tuğlalar içeriyor vb.);

-diğer özelliklerine göre (yenebilen ve yenmeyen, yüzen ve uçan hayvanlar, orman ve bahçe bitkileri, yabani ve evcil hayvanlar vb.)

Yukarıda sıralanan örneklerin tümü belirli bir esasa dayalı sınıflandırmalardır: bunu çocuklara bizzat öğretmen aktarır. Başka bir durumda çocuklar tabanı bağımsız olarak belirler. Öğretmen yalnızca birçok konunun (nesnenin) bölünmesi gereken grup sayısını belirler. Bu durumda birden fazla yolla esas belirlenebilir. Öğretmen, bir ödev için materyal seçerken, sonucun çocukları nesnelerin önemsiz özelliklerine yönlendirecek, onları yanlış genellemelere itecek bir küme olmadığından emin olmalıdır. Ampirik genellemeler yaparken çocukların dışsal, görünür işaretlerözlerini her zaman doğru bir şekilde ortaya çıkarmaya ve kavramı tanımlamaya yardımcı olmayan nesneler. Çocuklarda bağımsız olarak genelleme yapma yeteneğinin oluşturulması, genel gelişim açısından son derece önemlidir. Öğrencilerin ampirik ve gelecekte teorik genelleme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayan ilkokulda matematik öğretiminin içerik ve yöntemlerindeki değişikliklerle bağlantılı olarak, halihazırda çocuk YuvasıÇocuklara materyal, şematik ve sembolik netlik (V.V. Davydov) yardımıyla çeşitli modelleme faaliyetleri tekniklerini öğretmek, çocuğa faaliyetlerinin sonuçlarını karşılaştırmayı, sınıflandırmayı, analiz etmeyi ve genelleştirmeyi öğretmek.

V.B.'nin vurguladığı gibi Nikishin, zihinsel engelli çocuklarla bir düzeltme çalışması sistemi oluştururken bilişsel bozukluk gruplarını dikkate almak gerekir. Yazar aşağıdaki yöntemlerin kullanılmasının tavsiye edildiğini düşünmektedir.

Analitik-sentetik aktiviteyi düzeltme yöntemi.

-geçici bağlantıların (sonraki, önceki, çakışan) değişen alışılmış özelliklerine sahip bir durumun sunumu ve açıklaması; örneğin, gök gürültüsü olmadan bir şimşek durumu;

-olağan zamansal düzenin tam tersiyle değiştirilmesiyle bir durumun sunumu ve açıklaması (örneğin, bir leylek dünyaya uçtu ve doğdu);

-belirli olaylar arasındaki zaman aralıklarında keskin bir azalma, örneğin bir günlük bir çiçek (bir çiçeğin tüm ömrü bir güne eşittir);

-geçmişte, şimdiki zamanda, gelecekte bir TV gibi bir nesnenin veya onun özelliklerinin varlığının zaman ekseni boyunca hareketi;

-mekansal olarak ayrılmış nesneleri tek bir ciltte birleştirmek ve yeni özelliklere sahip bir nesneyi, örneğin bir çim bıçağı ve bir dolma kalemi tanımlamak;

-genellikle uzayda birbirine bağlı olan üreme nesneleri: örneğin, susuz bir balık hayal etmeniz gerekir;

-Etkilerin alışılagelmiş mantığını değiştirmek, örneğin: insanlar için zehirli olan duman değildir, fakat insanlar sigara için zehirlidir;

-bir nesnenin özelliğinin çoklu geliştirilmesi, örneğin: insanları taşımak için, birçok insanı taşımak için bir otobüsün özelliği.

Çözüm. Bir kişinin düşüncesi gelişir, entelektüel yetenekleri gelişir. Psikologlar uzun zamandır bu sonuca, düşünce geliştirme tekniklerinin gözlemleri ve pratik uygulamaları sonucunda ulaşmışlardır. Mantıksal düşünmeyi geliştirmek için, çocuklar bağımsız olarak analiz etmeye, sentezlemeye, karşılaştırmaya, sınıflandırmaya, genellemeye, mantıksal işlemlerle tümevarımsal ve tümdengelimli sonuçlar oluşturmaya teşvik edilmelidir; daha büyük okul öncesi çocuk daha dikkatli olacak, açık ve net düşünmeyi öğrenecek ve doğru zamanda sorunun özüne odaklanmak, başkalarını haklı olduğunuza ikna etmek. Çalışmak daha kolay hale gelecek, bu da hem öğrenme süreci hem de okul hayatı neşe ve tatmin getirecek. Bu sorunları çözmenin en iyi yolu oyundur.

Çözüm

Bu çalışma zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi sorununa adanmıştır.

Araştırma konusuyla ilgili psikolojik ve pedagojik literatürün analizine dayanarak, düşünmenin çevredeki dünyadaki nesneler hakkındaki bilgileri işleme yeteneği olduğunu not ediyoruz; belirlenen özelliklerdeki esasları vurgulamak; bazı nesneleri diğerleriyle karşılaştırır, bu da özellikleri genelleştirmeyi ve oluşturmayı mümkün kılar Genel konseptler ve görüntü temsillerine dayanarak, bu nesnelerle ideal eylemler oluşturun ve böylece nesnelerin eylemlerinin ve dönüşümlerinin sonuçlarını tahmin edin; eylemlerinizi planlamanıza olanak tanır bu nesneler. Ancak her türlü düşüncenin kendi birliği içinde gelişmesi doğru ve yeterliliği sağlayabilir. toplam yansıma aslında bir kişi.

Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünme işlemlerinin oluşumu en fazla etkilenir. Zihinsel aktivitenin gelişimindeki gecikme, düşünme yapısının tüm bileşenlerinde kendini gösterir:

-zihinsel engelli çocukların düşük bilişsel ilgisi ve aktivitesinde ortaya çıkan motivasyonel bileşenin yetersizliğinde;

-bir hedef belirleme ve eylemlerini planlama ihtiyacının düşük olması nedeniyle düzenleyici hedef bileşeninin mantıksızlığında;

-operasyonel bileşenin uzun vadeli oluşumunda, analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma, serileştirme, sistemleştirme, analoji, soyutlamanın zihinsel eylemleri;

-düşünce süreçlerinin esnekliğini ve dinamizmini ihlal ediyor.

Zihinsel engelli çocukların mantıksal düşüncesinin incelenmesi, esas olarak metodolojik literatürde yaygın olarak yer alan çeşitli standart testler kullanılarak gerçekleştirilmektedir. En yaygın yöntemler “Gruplara ayırma”, “Sınıflandırma”, “Dördüncü tek”, “Bir olay örgüsü resminin anlamını anlama”, “Bir dizi ardışık resim”, “Saçmalık” ve bunların yanı sıra düşünülebilir. değişiklikler.

Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin pedagojik araçları modelleme, matematik problemlerini çözme, problem durumları, oyun teknolojisi vesaire.

Kaynakça

1. Babkina N.V. Zihinsel engelli ilkokul çocuklarının entelektüel gelişimi [Metin] Okul psikologları için bir el kitabı. - M .: School Press, 2006. - 80 s.

2.Başaeva T.V. Okul öncesi çocukların eğitimi ve gelişimi ansiklopedisi [Metin] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasilyeva, N.V. Klyueva ve diğerleri - Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2001 - 480 s.

Blinova L.N. Zihinsel engelli çocukların eğitiminde teşhis ve düzeltme [Metin] Proc. ödenek. - M.: Yayınevi NC ENAS, 2001. - 136 s.

Golishnikova E.I. Zihinsel engelli ortaokul çağındaki çocukların mantıksal düşüncesinin genelleştirilmiş bileşenlerinin oluşumu için pedagojik koşullar [Metin] - Psikoloji bilimleri adayı derecesi için tez. - Moskova, 2004.

Drobinskaya A.O. Zihinsel engelli bir çocuk: yardım etmek için anlayın [Metin] - M.: School Press, 2005. - 96 s.

Zhulidova, N.A. Prognostik benlik saygısının bazı özellikleri ve zihinsel engelli ortaokul çocuklarının istek düzeyleri [Metin] / N.A. Zhulidova // Defektoloji. - 1981. - No. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Hafif düzeyde zihinsel engelli olan ergenlerin psikososyal gelişimi [Metin] özet. dis. ...Dr. psikol. Bilimler / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 s.

Kisova, V.V. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda öz düzenlemenin oluşması için bir ıslah sınıfları sistemi oluşturmanın özellikleri [Metin] / V.V. Kisova // İzvestiya Samara bilim merkezi Rusya Bilimler Akademisi. - 2012. - T. 14. - Sayı 2 (5). - sayfa 1208-1213.

Kondratyeva S.Yu. Bir çocuğun zihinsel engelli olması durumunda [Metin] - St. Petersburg: YAYIN EVİ "ÇOCUKLUK-BASIN", 2011. - 64 s.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Hafif zeka geriliği olan çocuklara desteğin düzenlenmesinde tanı, düzeltme ve prognoz sorunları [Metin] // Defektologlar. - 2009. - Sayı 5. - s. 22-28.

Korobeinikov I.A. Özel eğitim standardı - zihinsel engelli çocukların öğretilmesi ve yetiştirilmesi için yeni fırsatlara ve beklentilere giden yolda [Metin] // Defectology. - 2012. - 1 numara. - İle. 10-17.

Kruglova, N.F. Biçimlendirilmemiş düzenleyici-bilişsel yapı Eğitim faaliyetleri- başarısızlığının nedeni [Metin] / N.F. Kruglova // Uygulamalı Psikoloji Dergisi. - 2003. - Hayır. 4-5. - s. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Zihinsel engellilikte bilişsel aktivite ve belirleyicileri [Metin] / Puskaeva T.D. // Defektoloji. 1989. No.1. S.3

Lebedinskaya K.S. Kliniğin temel soruları ve zihinsel geriliğin sistematiği [Metin] // Defectology. - 2006. - Sayı 3. - S.15-27

Lubovsky, V.I. Zihinsel disontogenez tanısının ilkeleri ve zihinsel geriliğin klinik taksonomisi [Metin] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Shalimov // Defektoloji. - 2011. - Sayı. 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi.Pratik psikoloji üzerine bir el kitabı. [Metin] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176 s.

Mednikova L.S. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda çevre ile ilgili fikirlerin sözlü olarak ifade edilmesinin özellikleri (sözlü ilişkilendirme örneğini kullanarak) [Metin] // Defectology. - 2013. - 1 numara. - İle. 40-48

Nikishina V.B. Zihinsel engelli çocuklarla çalışmada pratik psikoloji: Psikologlar ve öğretmenler için [Metin] el kitabı / V.B. Nikishina. - M .: İnsani yardım. Ed. VLADOS merkezi, 2004. - 126 s.

Ovchinnikov N.F. Yeni bir görünüş düşünme üzerine. [Metin] - Rostov-na-Donu. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Bir çocuğun doğumundan 6 yaşına kadar zihinsel gelişimi ve kişisel gelişimi. Okul öncesi çocukluğa yeni bir bakış. [Metin] - St. Petersburg: Eğitim İşbirliği Ajansı, Eğitim Projeleri, Konuşma; M.: Sfera, 2010. - 144 s.

Zihinsel engelli çocukların psikolojisi. [Metin] Okuyucu: öğretici psikoloji bölümü öğrencileri için / Düzenleyen: O.V. Zashchirinskaya - St. Petersburg: 2004. - 432 s.

Simanovsky A.E. Çocuklarda yaratıcı düşüncenin gelişimi: Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. [Metin] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Kalkınma Akademisi", 1997. - 192 s.

Slepovich E.S. Okul öncesi çağda zeka geriliğinin psikolojik yapısı. [Metin] - M.: Vlados, 1994. - 124 s.

Sokolova E.V. Zihinsel engelli çocukların psikolojisi. [Metin] Çalışma kılavuzu. - M.: TC Sfera, 2009. - 320 s.

Sorokoumova S.N. Zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocuklar ile yetişkinler ve akranları arasındaki eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerdeki işbirliğinin özellikleri [Metin] // Defectology. - 2014. - 1 numara. - İle. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Gelişimsel engelli çocuklarda düşünmenin oluşumu. [Metin] - M.: Vlados, 2004. - 184 s.

Strekalova T.A. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda mantıksal düşünmenin oluşumu. [Metin] - Psikoloji bilimleri adayı derecesi için tez. - Moskova, 1982.

Ulienkova U.V. Zihinsel engelli çocuklar. [Metin] - N. Novgorod: NGPU, 1994. - 230 s.

Haydarpasiç M.R. Gelişimsel bozuklukları olan okul öncesi çocuklarda dünya hakkında fikir oluşturma ihtiyacını doğrulamak için [Metin] // Defectology. - 2013. - Sayı 3. - İle. 58-65.

30.Şevçenko S.G. Zihinsel engelli çocuklarda temel genel kavramlara hakim olmanın özellikleri [Metin] // Defectology. - 1987. - No. 5. - İle. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. Zihinsel engelli okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünmenin oluşumu [Elektronik kaynak]. - Erişim modu: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Zihinsel engelli çocukların psikolojisi [Elektronik kaynak]. - Erişim modu: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

özel ders

Bir konuyu incelemek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
Başvurunuzu gönderin Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.

Zihinsel engelli çocuklarda düşünmenin özellikleri

Evrensel ortaöğretime geçiş bağlamında, engelli çocuklara yönelik özel telafi eğitim yöntemlerinin geliştirilmesi ihtiyacı artmaktadır. engelliler sağlık.

Engelli çocukların eğitiminin düzenleyici ve yasal dayanağı Çocuk Hakları Sözleşmesi, Rusya Federasyonu Eğitim Kanunu ve diğer uluslararası ve devlet belgeleridir.

Zihinsel engelli (MDB) çocukların eğitimi, yüksek kortikal işlevlerin gelişimindeki gecikmenin sıklıkla duygusal-istemli bozukluklar, aktivite bozuklukları, motor ve konuşma yetersizliği ile birleştiği kusurlarının karışık, karmaşık doğası nedeniyle son derece zordur. .

Zihinsel engelli çocuklarda, beyin gelişimi tamamlanmadığında hasar meydana gelir, bu da beyin olgunlaşmasının sonraki aşamalarında aksamalara, bir tür doğum sonrası disontojeniye yol açar. Bu, bu çocuk kategorisinin zihinsel gelişim anomalisinin temelini oluşturur, özelliklerini belirler. yaş dinamikleri ve dengesiz zihinsel, motor ve konuşma gelişimi. Bu nedenle, orantısızlıkların ciddiyeti ve eşit olmayan bir şekilde bozulan gelişim hızı, bilişsel aktivitenin ve çoğu zaman çocuğun tüm kişiliğinin temel özellikleridir.

T.A.'nın çalışmalarında zihinsel engelli çocukları incelemenin sorunları gündeme getirildi. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva ve diğerleri.

Organik hasarın minimal düzeyde olduğu veya merkezi sinir sistemi fonksiyonel yetersizliği olan çocuklar için “zeka geriliği” kavramı kullanılmaktadır. gergin sistem ve uzun süredir sosyal yoksunluk koşullarında olanlar.

Bu sapmanın yapısal ve işlevsel analizi, zeka geriliği ile hem bireysel beyin yapılarının hem de bunların çeşitli kombinasyonlardaki temel işlevlerinin öncelikle bozulabileceğini göstermektedir. Bu durumda hasarın derinliği ve olgunlaşmamışlık derecesi farklılık gösterebilir. Zihinsel engelli çocuklarda görülen zihinsel belirtilerin çeşitliliğini belirleyen şey budur. Çeşitli ikincil katmanlar, belirli bir kategori içinde grup içi dağılımı daha da artırır.

Zihinsel engelli çocuklarda bilişsel gelişimin temel bozukluklarından biri düşünme bozukluklarıdır. Bu kategorideki çocuklarda, özellikle sözel ve mantıksal olmak üzere her türlü düşünme bozukluğu vardır.

S.L. Rubinstein düşünmeyi "dolaylı - bağlantıların, ilişkilerin açıklanmasına ve nesnel gerçekliğin genelleştirilmiş bilgisine dayalı" olarak tanımlıyor. “Düşünme, özünde, bir kişinin karşılaştığı sorunların veya görevlerin çözümüne yol açan biliştir.”

V.V. Davydov, kullanılan araçların düzeyine ve doğasına, düşünen konunun faaliyet derecesine bağlı olarak aşağıdaki düşünme türlerini ayırt eder: görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-söylemsel.

Görsel-etkili düşünme ile problemin çözümü, gözlemlenen motor hareket durumlarının gerçek bir dönüşümü yardımıyla gerçekleştirilir.

Görsel-figüratif düşünmenin işleyişi, bir kişinin dönüştürücü faaliyetler sonucunda elde etmek istediği durumların ve bunlardaki değişikliklerin temsiliyle ilişkilidir.

Sözel-söylemsel (mantıksal) düşünme, dil araçları temelinde işleyen mantıksal yapıların kullanılmasıyla karakterize edilir.

Sözel-mantıksal düşünme, kelimelerle işlem yapma ve akıl yürütme mantığını anlama yeteneğini gerektirir. Bir çocuk sorunları çözerken sözel akıl yürütmeyi kullanma yeteneği, orta okul öncesi çağda zaten tespit edilebilir, ancak bu, en açık şekilde, J. Piaget tarafından tanımlanan benmerkezci konuşma olgusunda daha büyük okul öncesi çocuklarda ortaya çıkar.

Çocuklarda sözel ve mantıksal düşünmenin gelişimi en az iki aşamadan geçer. İlk aşamada çocuk, nesneler ve eylemlerle ilgili kelimelerin anlamlarını öğrenir, bunları problem çözerken kullanmayı öğrenir, ikinci aşamada ise ilişkileri ifade eden bir kavramlar sistemini öğrenir ve mantıksal akıl yürütme kurallarını öğrenir.

N.N. Mantıksal düşünmenin içsel bir eylem planının oluşumunu inceleyen Poddyakov, bu sürecin gelişiminde altı aşama belirledi:

1. Çocuk henüz zihninde hareket edemiyor, ancak sorunları görsel olarak etkili bir şekilde çözmek için zaten ellerini kullanabiliyor, nesneleri yönetebiliyor.

2. Konuşma zaten problem çözme sürecine dahil edilmiştir, ancak çocuk tarafından yalnızca görsel olarak etkili bir şekilde kullandığı nesneleri adlandırmak için kullanılır.

3. Sorunlar, nesne temsillerinin manipülasyonu yoluyla mecazi olarak çözülür.

4. Çocuk, sorunu önceden derlenmiş, düşünülmüş ve içsel olarak sunulan, hafıza ve deneyime dayalı bir plana göre çözer.

5. Sorun, zihindeki eylemlerle çözülür, ardından zihinde bulunan cevabı pekiştirmek için aynı görevin görsel olarak etkili bir planda uygulanması ve ardından kelimelerle formüle edilmesi sağlanır.

6. Sorunun çözümü, yalnızca iç planda, nesnelerle gerçek, pratik eylemlere daha sonra başvurmadan, hazır bir sözlü çözümün yayınlanmasıyla gerçekleştirilir.

Çocukların düşüncesinin gelişimi üzerine yapılan çalışmalardan, çocuklarda zihinsel eylemlerin geliştirilmesinde geçen aşamaların kaybolmadığı, yerine yeni, daha ileri aşamaların geldiği anlaşılmaktadır. Çocuk zekası tutarlılık ilkesine dayanır; gerektiğinde her türlü düşünce türü ve düzeyi esere dahil edilir.

Görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal düşünme arasında iki yönlü derin bir bağlantı vardır. Bir yandan pratik problemlerin çözümünde nesnelerle yaşanan deneyimler sözel-mantıksal düşünmenin ortaya çıkması için gerekli zemini hazırlamaktadır. Öte yandan, sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi, nesnel eylemlerin doğasını değiştirir ve temel çözümden karmaşık pratik sorunların çözümüne geçme olanağı yaratır.

Görsel-etkili düşünceden görsel-figüratif ve sözel-mantıksal düşünceye geçiş, daha yüksek türdeki yönelim-araştırma faaliyetinin oluşum derecesine bağlıdır. Bu geçiş, oryantasyon-araştırma faaliyetinin doğası, görev koşullarındaki daha yüksek bir oryantasyon türüne ve sözel düzlemde konuşma görevlerinin aktivasyonuna bağlı olarak değiştiğinde meydana gelir.

Düşünme gelişimindeki gecikme, zihinsel engelli çocukları normal gelişim gösteren akranlarından ayıran temel özelliklerden biridir. L.N.'ye göre. Blinova'ya göre, zihinsel aktivitenin gelişimindeki gecikme, düşünme yapısının tüm bileşenlerinde kendini gösterir:

Son derece düşük bilişsel aktiviteyle kendini gösteren motivasyonel bileşenin eksikliği vardır;

Düzenleyici-hedef bileşeninin mantıksızlığında, hedef belirleme ihtiyacının olmayışı nedeniyle eylemlerin ampirik testler yoluyla planlanması;

Operasyonel bileşenin uzun vadeli oluşumunda, yani. analiz, sentez, soyutlama, genelleme, karşılaştırmaya ilişkin zihinsel işlemler;

Düşünce süreçlerinin dinamik yönlerini ihlal etmek.

Her şeyden önce, zihinsel engelli okul öncesi çocukların çoğunluğunun, kendilerine verilen entelektüel görevi başarılı bir şekilde çözmek için gerekli entelektüel çabaya hazır olmadıklarına dikkat edilmelidir.

Bu çocuklarda görsel-etkili düşünmenin gelişim düzeyi çoğunlukla normdakiyle aynıdır; bunun istisnası ciddi zihinsel engelli çocuklardır. Çoğu çocuk tüm görevleri doğru ve iyi bir şekilde tamamlar, ancak bazıları teşvik edici yardıma ihtiyaç duyarken, diğerlerinin sadece görevi tekrarlaması ve konsantre olması için ortam sağlanması gerekir.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişim düzeyinin analizi, daha yüksek düzeyde, heterojen sonuçlar göstermektedir. Okul öncesi çocuklar arasında, bir görevi fazla zorlanmadan tamamlayanlar vardır; çoğu durumda çocuklar, görevin tekrar tekrar tekrarlanmasına ve yardıma ihtiyaç duyarlar. çeşitli türler yardım. Tüm girişimleri ve yardımları kullandıktan sonra hala görevlerle baş edemeyen çocuklar var. Dikkat dağıtıcı şeyler veya yabancı nesneler ortaya çıktığında görevin tamamlanma düzeyinin keskin bir şekilde azaldığını unutmayın.

Sözel ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesinde başarı oranları keskin bir şekilde düşer. Yine de bu çocuklar arasında bu tür düşünmenin gelişim düzeyi normlara uygun olanlar da var. Çocukların çoğu görevle% 50-60 oranında başa çıkıyor. Çoğu durumda, çocuklar, zayıf kavramsal kelime dağarcığı ve mantıksal bir bağlantı kurma veya nesneler ve olaylar arasındaki ilişkiyi anlayamama nedeniyle engellenir. Çocukların %20'si çok düşük bir gelişim düzeyindedir. Bu çocuklarda sözel ve mantıksal düşünme henüz gelişmemiştir, yeni gelişmeye başladığını söyleyebiliriz.

Dolayısıyla yukarıda belirtilen hükümlerden hareketle, zihinsel engelli çocukların psikolojik özelliklerinden birinin, her türlü düşünme biçiminin gelişiminde gecikme olduğu sonucuna varabiliriz. Bu gecikme, en büyük ölçüde sözel ve mantıksal düşünmenin kullanımını içeren problemleri çözerken ortaya çıkar.

Sözel ve mantıksal becerilerin gelişimindeki bu kadar önemli bir gecikme, çocuklarda entelektüel operasyonlar oluşturmak, zihinsel becerileri geliştirmek ve entelektüel aktiviteyi teşvik etmek için düzeltici ve geliştirici çalışmaların yapılması gerektiğine ikna edici bir şekilde işaret etmektedir.

Edebiyat

1. Blinova, L.N. Zihinsel engelli çocukların eğitiminde tanı ve düzeltme: ders kitabı. manuel [Metin] / L.N. Blinova. - M.: Yayınevi NTs ENAS, 2004. - 136 s.

2. Özel psikolojinin temelleri: ders kitabı. öğrencilere yardım ortalama ped. ders kitabı kuruluşlar [Metin] / L.M. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ve diğerleri; Ed. L.V. Kuznetsova. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2002. - 480 s.

3. Poddyakov, N.N. Bir okul öncesi çocuğu düşünmek: Monografi [Metin] / N.N. Poddyakov. - M .: Pedagoji, 1977. - 272 s.

4. Rubinstein, S.L. Düşünce ve araştırma yolları hakkında [Metin] / S.L. Rubinstein. - M .: SSCB Bilimler Akademisi Yayınevi, 1958. - 147 s.

5. Özel okul öncesi pedagojisi [Metin]: ders kitabı. öğretmenler için el kitabı üniversiteler / E.A. Strebeleva, A.L. Wenger, E.A. Ekzhanova ve diğerleri; Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Akademi, 2001. - (Yükseköğretim). - 312 sn.

6. Özel pedagoji [Metin]: ders kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kuruluşlar / L.I. Akşenova, B.A. Arkhipov, L.I. Belyakova ve diğerleri; Ed. N.M. Nazarova. - M.: Yayınevi. Merkez "Akademi", 2000. - 400 s.

Düşünme, gerçekliğin genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansımasıyla karakterize edilen, insanın bilişsel faaliyetinin bir sürecidir. İlk düşünce süreçleri, bir çocukta, çevresindeki nesnelerin özellikleri ve ilişkileri hakkındaki bilginin, algı sürecinde ve nesnelerle kendi eylemlerinin deneyimi sırasında, bir dizi tanıdıklığın bir sonucu olarak ortaya çıkar. çevreleyen gerçeklikte meydana gelen olaylar.

Görsel ve etkili düşünme, kişinin yeni koşullarla ve sorunlu bir pratik sorunu çözmenin yeni bir yolu ile karşılaştığında ortaya çıkar. Çocuk, çocukluğu boyunca bu tür sorunlarla günlük yaşamda ve oyun ortamlarında karşılaşır.

Görsel-etkili düşünmenin ardından, erken okul öncesi çağda bir çocuğun ana düşünme türü haline gelen görsel-figüratif düşünme ortaya çıkar. Yalnızca daha önce pratik olarak çözdüğü sorunları "kafasında" çözer. Okul öncesi çağa gelindiğinde görsel-figüratif düşünme giderek daha genelleşir. Çocuklar karmaşık şematik görüntüleri anlar, bunlara dayanarak gerçek bir durumu hayal eder ve hatta bu tür görüntüleri kendi başlarına yaratırlar.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişimi, görüntüleri - fikirleri yakalayan (sabitleyen) konuşmayla yakından ilgilidir.

Zihinsel engelli çocukların psikolojik özelliklerinden biri de her türlü düşünme biçiminin gelişiminde gecikme olmasıdır. Bu gecikme, düşünce yapısının tüm bileşenlerinde kendini gösterir (T.V. Egorova, V.I. Lubovsky, T.D. Puskaeva, U.V. Ulienkova, vb.).

İlk olarak, son derece düşük bilişsel aktivite, entelektüel stresten kaçınma, hatta görevi bırakma noktasına kadar ortaya çıkan motivasyonel bileşenin eksikliği.

İkincisi, ampirik testler yöntemini kullanarak bir hedef belirleme ve eylemleri planlama ihtiyacının olmaması nedeniyle düzenleyici hedef bileşeninin mantıksızlığında.

Üçüncüsü, operasyonel bileşenin uzun vadeli şekillenmesinde, yani. analiz, sentez, soyutlama, genelleme, karşılaştırma gibi zihinsel işlemler.

Dördüncüsü, düşünce süreçlerinin dinamik yönlerini ihlal etmek.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel-figüratif düşünmenin gelişim düzeyinin analizi, heterojen sonuçlar göstermektedir. Okul öncesi çocuklar arasında görevi fazla zorlanmadan tamamlayanlar (%30) vardır, ancak çoğu durumda (%60) çocuklar görevin tekrar tekrar tekrarlanmasına ve çeşitli türde yardımların sağlanmasına ihtiyaç duyarlar. Tüm girişimleri ve mümkün olan her türlü yardımı kullandıktan sonra hala görevle baş edemeyen çocuklar (% 10) var.

Zihinsel engelli çocuklar, azalmış düzeyde bilişsel aktivite ile karakterize edilir. Bu, her şeyden önce merak eksikliğinde kendini gösterir. Bazıları normal gelişim gösteren akranlarının aksine hiç soru sormazlar. Bu çocuklar yavaş, pasif ve yavaş konuşurlar. Diğerleri öncelikle etraflarındaki nesnelerin yalnızca dış özelliklerini ilgilendiren sorular sorarlar. Bunlar biraz çekingen, geveze ve hatta konuşkan çocuklardır. Bu tür soruları sorma yeteneği ve çözüm gerektiren sorunları bağımsız olarak bulma yeteneği, zihinsel aktivitenin önemli belirtileridir. Zihinsel engelli çocuklar bilişsel sorunları çözmeye hazır değildir.

Zihinsel engelli çocuklarda, yetersiz düzeyde zihinsel aktivite oluşumu, oryantasyon aşamasında açıkça ortaya çıkmaktadır - bunun temel işlevi, sorunun koşullarını analiz etmek ve çözüm için bir ön genel plan hazırlamaktır. özel arama stratejisi. Bu en önemli aşama bu çocuklarda neredeyse hiç yok

Çalışmaların bir analizi (L.S. Vygotsky, G.M. Dulnev, V.I. Lubovsky, V.G. Petrova, G.E. Sukhareva, Zh.I. Shif, vb. tarafından) zihinsel engelli çocukların özel zorluklara sahip olduğunu gösterdi. Bir problem durumunu anlamak ve tanımlamak, koşullarını analiz etmek, önceki deneyimlerin genelleştirilmesine dayanarak onu çözmenin yeni bir yolunu bulmak.

Zihinsel işlemler (analiz, sentez, genelleme, soyutlama ve karşılaştırma) yeterince oluşmamıştır ve kendine has özellikler taşır. Bu nedenle, bu tür çocuklar çevredeki gerçekliğin nesnelerinin ve fenomenlerinin analizini (nesneleri zihinsel olarak kurucu unsurlarına ayırma, nesnelerin bireysel özelliklerini ve özelliklerini izole etme yeteneği) anlamsız bir şekilde gerçekleştirirler; bir dizi önemli özelliği kaçırırlar, yalnızca en fazlasını izole ederler. dikkat çeken parçalar Bunun sonucunda bir nesnenin parçaları arasında bağlantı kurmakta zorlanırlar; genellikle nesnelerin bireysel özelliklerini değil yalnızca görsel özelliklerini belirlerler. Nesnelerin analizi daha az eksiksizdir ve incelikten yoksundur.

Nesnelerin kusurlu analizi nedeniyle sentez zordur. Karşılaştırmalı bir analiz ve sentez yapılmasının gerekli olduğu karşılaştırma işleminde, zihinsel engelli çocuklarda düşünmenin belirli özellikleri de not edilir. Önemsiz özelliklere ve çoğunlukla ilgisiz özelliklere dayanarak karşılaştırmalar yaparlar. Çocuklar nesnelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları tespit etmekte zorlanırlar.

Bir sonraki özellik, genelleme işleminin yetersiz düzeyde oluşmasıdır (nesneleri veya olayları zihinsel olarak karşılaştırma ve bunları vurgulama yeteneği) ortak özellik), çevredeki dünyanın nesneleri ve fenomenleri arasında bağlantılar ve bağımlılıklar kurmak. Bu, nesneleri cinsiyete göre gruplandırma görevlerini yerine getirirken açıkça görülmektedir. Zihinsel engelli çocuklarda genel kavramlar dağınıktır ve yeterince farklılaşmamıştır. Çocuklar soyutlama işlemine yeterli hakimiyete sahip değildirler; böyle bir çocuk için her şey, her olay duruma göre anlam kazanır. Soyut düşünememe, nöropsikotik aktivitenin tüm alanlarında kendini gösterir.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişimi üç aşamayı içerir: pratik deneyimin görsel-figüratif bir plana aktarılması; Çocuklar neden-sonuç ilişkileri kurar ve gizli anlamlarla olay örgüsünü analiz eder (ayrıntılı değerlendirme ve bilinçli hayal gücü).

Zihinsel engelli çocukların görsel-figüratif düşüncesinin yukarıda belirtilen özellikleri göz önüne alındığında, düzeltici ve pedagojik çalışma alanlarından biri tanımlanabilir - çocukların bilişsel zihinsel aktivitesinin gelişimi, ana düşünme türlerinin gelişimi: görsel-etkili ve görsel-figüratif.

Düşünmeyi geliştirirken, bu kategorideki çocuklarda düşünme gelişiminin ana aşamalarını hatırlamak gerekir ve çalışma sürecinde psikolog aşağıdaki görevleri çözmelidir: görsel ve etkili düşünmenin gelişimi için önkoşullar oluşturmak; sorunlu bir pratik görev koşullarında oryantasyon yöntemlerinin oluşturulması ve uygulama yöntemleri. Örnekleme yönteminin oluşturulması. Konuşmanın tüm bilişsel sorunların çözümü sürecine dahil edilmesi; çocuklara resimde gösterilen durumu pratik ve sosyal deneyimlerine dayanarak algılamayı öğretmek; zamansal ve neden-sonuç ilişkilerine ilişkin bir anlayış geliştirmek; desene, kelimeye ve bağımsız olarak konu sınıflandırma ve gruplandırma yapma becerisinin geliştirilmesi; mantıksal problemleri çözmek.

Zihinsel engelli çocuklarda düşünmenin özellikleri

Çalışma, B-SDO-21 grubunun ikinci sınıf öğrencisi Anna Danilkina tarafından gerçekleştirildi.

ZPR, bireyin normal zihinsel gelişim hızının ihlalidir. zihinsel işlevler(bellek, dikkat, düşünme, algı vb.) gelişimleri belirli bir yaş için kabul edilen psikolojik normlardan geride kalır.

ZPR Türleri:

• anayasal;
• psikojenik;
• serebral-organik;
• somatojenik.

Her zihinsel gerilik türü için düşünmedeki özellikler aynıdır.

Düşünme- gerçekliğin genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansımasıyla karakterize edilen bir insan bilişsel faaliyet süreci. Düşünmede gelişimsel gecikme- Zihinsel engelli çocukları normal gelişim gösteren akranlarından ayıran temel özelliklerden biri. Zihinsel engelli çocuklarda zihinsel aktivitenin gelişimindeki gecikme, düşünce yapısının tüm bileşenlerinde kendini gösterir.

Zihinsel engelli çocuklarda gecikmiş zihinsel aktivite kendini gösterir:

• son derece düşük bilişsel aktiviteyle kendini gösteren motivasyonel bileşenin eksikliğinde, görevi bırakma noktasına kadar entelektüel stresten kaçınılması;

• düzenleyici-hedef bileşeninin mantıksızlığında, bir hedef belirleme ihtiyacının bulunmamasından dolayı, ampirik testler yöntemini kullanarak eylemleri planlamak;

• zihinsel işlemlerin uzun süreli şekillenmesinde: analiz, sentez, soyutlama, genelleme, karşılaştırma;

• düşünce süreçlerinin dinamik yönlerini ihlal ederek.

Zihinsel engelli çocuklarda üç ana düşünme türü birbiriyle yakından etkileşim halindedir:

• Aracı nesne olan özne-etkili (görsel olarak etkili). Çocuk pratikte ilkel problemleri çözer - döndürür, çeker, açar, bastırır, kaydırır, döker. Burada pratikte bir tür deneme yanılma yöntemi olan neden ve sonucu belirliyor.

• Görsel-figüratif (bazen basitçe figüratif düşünme olarak da adlandırılır), gerçek dünyanın görüntüleri ile çalışır. Bu aşamada çocuğun elleriyle eylem yapmasına gerek yoktur, zaten mecazi olarak (görsel olarak) bir eylem gerçekleştirirse ne olacağını hayal edebiliyor.

• Sözlü - bir kelimeyi (kavramı) kullandığımız mantıksal (kavramsal). Çocuklar için en zor düşünme süreci. Burada çocuk belirli görsellerle değil, kelimelerle ifade edilen karmaşık soyut kavramlarla çalışır.

Görsel ve etkili düşünme, erken okul öncesi çağda, çocuğun belli bir şekilde düzenlenmesi ve bir yetişkinin kontrolü altında ve özel katılımıyla ilerlemesi gereken oyun etkinliklerinde ustalaşması sürecinde aktif olarak oluşur. Zihinsel engelli çocuklarda, görsel-etkili düşünme az gelişmiştir ve nesne-pratik manipülasyonun az gelişmiş olmasıyla kendini gösterir.

Zihinsel engelli çocuklar, normal gelişim gösteren akranlarının aksine, sorunlu bir pratik görevin koşullarında nasıl hareket edeceklerini bilmezler; bu koşulları analiz etmezler. Bu nedenle, bir hedefe ulaşmaya çalışırken hatalı seçenekleri bir kenara atmazlar, aynı verimsiz eylemleri tekrarlarlar. Aslında ellerinde gerçek örnekler yok.

Ek olarak, normal gelişen çocukların, dış konuşmadaki eylemlerini analiz ederek durumu kavramalarına sürekli olarak yardım etme ihtiyaçları vardır. Bu onlara, konuşmanın organize edici ve düzenleyici işlevleri yerine getirmeye başladığı eylemlerinin farkına varma fırsatı verir; Çocuğun eylemlerini planlamasını sağlar. Zihinsel engelli çocuklarda böyle bir ihtiyaç neredeyse hiç ortaya çıkmaz. Bu nedenle, pratik eylemler ile sözlü tanımları arasında yetersiz bir bağlantı hakimdir; eylem ve söz arasında açık bir boşluk vardır. Sonuç olarak eylemleri yeterince bilinçli değildir, eylem deneyimi kelimelerle kaydedilmemekte ve bu nedenle genelleştirilememekte, imgeler ve fikirler yavaş yavaş ve parçalı olarak oluşmaktadır.

Düşünce gelişiminin özelliklerine bağlı olarak, zihinsel engelli ana çocuk gruplarını şartlı olarak ayırt edebiliriz:

• Zihinsel operasyonların gelişimi normal düzeyde olan ancak bilişsel aktivitede azalma olan çocuklar. Bu en çok psikojenik kökenli zeka geriliği olan çocuklarda görülür.

• Görevleri tamamlamada bilişsel aktivite ve üretkenliğin eşit olmayan tezahürü olan çocuklar. (Basit zihinsel çocukçuluk, somatojenik zihinsel gerilik formu, serebral-organik kökenli zihinsel geriliği olan hafif form).

• Düşük üretkenlik ve bilişsel aktivite eksikliğinin birleşimi. (Karmaşık zihinsel çocukçuluk, serebral-organik kökenli ciddi zihinsel gerilik).

Edebiyat:

Blinova L.N. Zihinsel engelli çocukların eğitiminde teşhis ve düzeltme. - M .: Yayınevi NTs ENAS, 2011.