Все виды слуховых ощущений, которые были проанализированы нами - звуковысотные, мелодические, полифонические, гармонические, темброво-динамические - могут развиваться только при одном условии: если музыкант уделяет много внимания развитию у себя так называемого внутреннего слуха и связанным с ним музыкально-слуховым представлениям.

Значение музыкально-слуховых представлений для деятельности музыканта станет более понятным, если мы разберем и проанализируем ту роль, которую в любой человеческой деятельности играет предварительный план действий. Музыкально-слуховые представления - это то же самое, что архитектурно-строительный проект при постройке дома, конструкторская разработка при постройке автомобиля, сценарий при постановке фильма и театральной пьесы, математические расчеты траектории при запуске космической ракеты. Ошибки и неточности в проекте, плане действий, расчетах неминуемо и неизбежно влекут за собой неудачу в претворении замысла в жизнь.

Внутренний слух и музыкально-слуховые представления связывают со способностью слышать и переживать музыку про себя, без опоры на внешнее звучание, со способностью, согласно определению Римского-Корсакова, «к мысленному представлению музыкальных тонов и их соотношений без помощи инструмента или голоса».

Способность к умозрительному, внутреннему слышанию музыки помогает исполнителю работать над произведением без инструмента, улучшая качество игры за счет улучшения качества и содержания своих слуховых представлений.

Физиологической основой музыкально-слуховых представлений является проторение нервных путей, которые при многократном повторении образуют в коре головного мозга «следы», являющиеся субстратами памяти. Четкость и ясность следов обеспечивает более легкое протекание по ним волн возбуждения во время исполнения произведения.

В «Советах молодым музыкантам» Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге... Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами» .

Развитие музыкально-слуховых представлений связано с функцией памяти. Развивая музыкальную память, мы развиваем музыкально-слуховые представления и звуковысотный слух. Однако при игре на инструменте развитие слуховой памяти осложняется тем, что в процессе запоминания включаются другие виды памяти, и прежде всего моторная и зрительная. Запомнить произведение наизусть при помощи этих видов памяти нередко оказывается более легким делом, чем запомнить произведение на слух. Поэтому, как указывал Теплов, «открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс всегда будет стремиться направиться по нему, и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности» .

В современную методику музыкального обучения прочно вошла триада «вижу - слышу - играю». Смысл этой формулы заключается в предварительной активизации внутреннего слышания той музыки, которую предстоит сыграть. Если же музыкант слышит только то, что он уже сыграл, не слыша внутренним слухом того, что ему еще предстоит сыграть, результаты оказываются малоутешительными. «Больше думать, а не играть, - говорил своим ученикам Артур Рубинштейн. - Думать - значит играть мысленно».

Эта же мысль в разных вариациях проходит через педагогические наставления всех крупнейших музыкантов и педагогов. «Фортепианное исполнительство как таковое должно быть всегда на втором месте, - говорил в своих интервью Гофман. - Учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах... Только когда овладеешь музыкой таким образом, можно ее “озвучивать” на рояле... ибо “игра” - это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает» .

Про Листа рассказывали, что он мог выучить новое произведение и сыграть его на концерте, внимательно просмотрев.

Про нашего отечественного пианиста Г. Р. Гинзбурга близко его знавшие люди рассказывали, что он любил заниматься без рояля. Садясь для этого в кресло и сосредоточивая свое внимание на образах музыкально-слуховых представлений, он «проигрывал» программу своего концерта от начала до конца в медленном темпе, слыша своим внутренним слухом в мельчайших подробностях всю музыкальную ткань в деталях и в целом.

Разделы: Работа с дошкольниками

На современном этапе развития общества музыкально-слуховые представления в педагогическом процессе все чаще рассматриваются как основа, обладающая богатым потенциалом благотворного воздействия на личность ребенка. В научных исследованиях последнего времени намечена тенденция трактовки музыкально-слуховых представлений как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства. Музыкальное искусство обладает большой силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности человека. Музыкально – слуховые представления проявляются в различных жизненных ситуациях: при восприятии, переживании и осмыслении речевых интонаций и других природных звуковых явлений; в проявлении произвольного внимания и различных видов слуховой памяти; при стимулировании психоэнергетических возможностей (его работоспособности) и творческих потребностей человека (его воображения, образных ассоциаций); в формировании ценностных ориентаций личности. Формирование музыкально-слуховых представлений способствует сохранению и укреплению психоэмоционального здоровья ребенка, развития его внутренних факторов защиты от провоцирующее – агрессивного влияния социума, адаптивных возможностей и компенсации позитивных аспектов жизнедеятельности человека. Таким образом, актуальность проблемы формирования музыкально-слуховых представлений подкрепляется потребностями музыкально-педагогической практики.

Музыкальные способности – это своеобразное сочетание способностей от которых зависит успешность занятий музыкальной деятельностью. Музыкально-слуховые представления как составная часть музыкальных способностей – это способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение мелодической линии, выражающимся в способности запоминать музыкальное произведение и воспроизводить его по памяти. Под музыкально-слуховыми представлениями понимается как звуковысотный, так и тембровый, и динамический слух. Звуковысотный слух – это способность воспринимать и различать высокие и низкие звуки, мысленно представлять себе мелодию и правильное воспроизведение ее голосом. Тембровый слух – это способность воспринимать и различать специфическую окраску звука. Динамический слух – это способность воспринимать и различать силу звучания, постепенное усиление или уменьшение силы звука. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А.А.Люблинской, у малыша на 10–12 день жизни возникают реакции на звуки. Особенностью развития у детей среднего дошкольного возраста является то, что музыкальные способности развиваются в онтогенезе как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкально-слуховые представления.

Методологической основой изучения певческой деятельности как средства формирования музыкально – слуховых представлений являются труды: А.Е.Егорова,Е.И.Алмазова,Б.М.Теплова,В.П.Морозова,О.В.Овчинниковой, А.Е.Варламова, Н.А.Метлова. Взаимосвязь музыкально – слуховых представлений (как звуковысотного слуха) и певческого голоса – одна из центральных проблем музыкальной психологии и педагогики. Ею прямо или косвенно занимается немало исследователей в нашей стране и за рубежом. Во многих работах подчеркивается значение музыкального слуха как фактора, необходимого для развития певческого голоса: управления вокальной интонацией, формирование певческих навыков и контроля за качеством звучания. Дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для становления и развития музыкальных способностей, музыкально-слуховых представлений и певческих навыков. О необходимости раннего обучения правильной вокализации говорил еще А.Е.Варламов, замечательный композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что если учить ребенка петь с детства (при соблюдении осторожности в занятиях), его голос приобретает гибкость и силу. Исследования в области физиологии голоса при помощи специального аппарата показали, что основные показатели звукоизвлечения – высота тона, динамика звука – определяются работой двух групп мышц: вокальных (голосовых), сокращающих голосовые связки, и передних, натягивающих голосовые связки. В детском саду детей обучают простейшим певческим навыкам: правильному звукообразованию, правильному дыханию, хорошей дикции, чистоте интонации. Пение – деятельный процесс воспроизведения мелодии голосом и переживания содержания песни. Певческая деятельность – это основной вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Выбирая песни, необходимо учитывать возраст детей, их вокальные возможности, уровень музыкального развития, а также воспитательную направленность содержания песен. Для того чтобы обучать детей правильному пению, следует соблюдать певческую установку. Не мало важным условием при обучении детей пению является певческий навык: звукообразование. Это способ извлечения звука. Дети должны петь естественным высоким светлым звуком, без крика и напряжения. Певческая деятельность включает в себя 3 последовательных этапа.

1-й этап – (подготовка к певческой деятельности) – ознакомление с песней. Целью первого этапа обучения является: заинтересовать детей, раскрыть содержание музыкального произведения, определить музыкальные средства выразительности.

2-й этап – разучивание песни. На этом этапе происходит основная работа по обучению детей певческим умениям и навыкам.

3-й этап – (творческое исполнение песни). Работа над воссозданием музыкально-художественного образа песни, над ее эмоционально-выразительным исполнением.

Формирование музыкально-слуховых представлений наилучшим образом происходит на подготовительном этапе певческой деятельности с использованием стимулирующего материала. В основе работы лежит положение В.П.Анисимова о том, что музыкально-слуховые представления проявляются в рефлексии ощущения высоты звуков и изменения их соотношений в интонациях (данной мелодии), различении ладовых функций, тембровых и динамических комплексов, реакций на изменения в одном из голосов полифонического изложения мелодии. В своей работе я модифицировала методы и приемы, предложенные В.П.Анисимовым, направленные на формирование музыкально – слуховых представлений в процессе певческой деятельности с использованием стимулирующего материалов. Стимулирующий материал составляют упражнения – образы, простые попевки или песенки, заранее разученные ребенком или предложенные педагогом в режиме индивидуального вокального исполнения в удобном для ребенка диапазоне. “Кот и котенок”, “Куда идет мелодия?”, “Сколько звуков?”, “Веселый и грустный гномик”, “Настроение девочек”.

Принципы подбора стимулирующего материала:

1. Высокохудожественность и познавательность музыкального текста;

2. Простота, яркость и разнообразность по образному содержанию;

3. Соответствие мелодичности материала вокальным возможностям детей с точки зрения диапазона;

4. Умеренность темповых представлений;

5. Ритм стимулирующего материала простой и доступный;

6. Простота и доступность ритмического рисунка;

7. Звуковысотные представления подобраны по контрасту.

Стимулирующий материал отвечает дидактическим требованиям: доступности, систематичности и последовательности, сознательности, активности.

После использования упражнений на дыхание, дикцию, артикуляции детям предлагается серия упражнений с использованием стимулирующего материала по этапам.

1-й этап – формирование представлений о высотном положении музыкальных звуков в мелодической линии. Для этого этапа подобрана серия упражнений, развивающая у детей навыки адекватного ощущения соотношения высоты звуков. Использовано упражнение – образ В.П.Анисимова “Кот и котенок”. По аналогу этого упражнения с использованием стимулирующего материала разработаны упражнения – образы “Утка и утята”, “Семья”. В качестве стимулирующего материала мы использовали специально подобранное музыкальное сопровождение, исполняемое на фортепиано в пределах первой и второй октавы. Приложение 1 .

2-й этап – формирование звуковысотного чувства по определению направления мелодии.

Опираясь на исследования музыкантов – педагогов, при восприятии музыки наблюдается движение голосовых связок, восприятие высоты связано с участием вокальной моторики, с движениями голосового аппарата. Анисимов В.П. предлагает упражнение – игру “Музыкальные отгадки”. Приложение 2 .

Так как ощущение движения мелодической линии очень важно при воспроизведении мелодии голосом, мы предлагаем воспроизвести поступательное движение мелодии в стимулирующем материале – упражнении – попевке “Матрешка”, предлагаемое Н.А.Метловым. Приложение 3 .

3-й этап – формирование произвольных слухомоторных представлений вокального типа, т.е. возможностей управлять(координировать) мускулатурой голосовых связок в соответствии со слуховыми представлениями интонационного эталона мелодии. Приложение 4 .

После завершения подготовительного этапа певческой деятельности в котором использовали упражнения – образы, упражнения – игры, песни и попевки направленные на формирование музыкально-слуховых представлений переходим к работе над певческим репертуаром в рамках музыкального занятия.

В результате после проведенной работы, направленной на формирование музыкально-слуховых представлений у детей среднего дошкольного возраста, имеющих средний уровень сформированности музыкально-слуховых представлений наблюдаются:

– положительные изменения в качестве звуковысотного слуха;
– способность воспринимать и представлять направление мелодии.

У детей, имеющих достаточно высокий уровень сформированности музыкально-слуховых представлений, появилась:

Упражнения с использованием стимулирующего материала, могут быть использованы в качестве дополнительного материала музыкальным руководителем на занятиях в ДОУ.

Музыкальная одаренность. Музыкальные способности. Музыкальный слух, его виды, составляющие компоненты. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. Внутренние слуховые представления. Музыкальное мышление и воображение. Методика определения музыкальных способностей.

I.Для успешного занятия музыкальной деятельностью необходимы музыкальная одаренность и музыкальные способности.
Основными видами музыкальной деятельности являются следующие:
1) слушание музыки
2) исполнение музыки
3) сочинение музыки

Музыкальная одаренность – это совокупность различных способностей, куда входят развитый интеллект, музыкальный слух, сила, богатство и инициативность воображения, особая концентрация душевных сил, внимание; волевые особенности; организованность; целеустремленность; артистичность и любовь к музыке; физические особенности исполнительского аппарата.

Музыкальность – это особый комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью. Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражение некоторого содержания, способность эмоциональной отзывчивости на музыку, одаренность человека к музыке.
Но при этом музыкальность – это не только совокупность врожденных задатков личности, но и результат развития, воспитания, обучения. По словам Римского-Корсакова: «Любовь и увлечение искусством – являются спутником высших музыкальных способностей».

Музыкальные способности - индивидуально-психологические особенности личности, в структуре которых выделяют общие и специальные способности. Б. М. Теплов к основным музыкальным способностям, необходимым для всех видов музыкальной деятельности, относил: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство.

1.Ладовое чувство - способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные. Это эмоциональный или перцептивный компонент музыкального слуха (перцепция – восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств). Ладовое чувство неразрывно связано с ощущением музыкальной высоты; проявляется в восприятии мелодии, в ее узнавании, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма является основой для эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерным проявлением является любовь и интерес к слушанию музыки.
2. Музыкально-слуховые представления - способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку, составляет основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления, музыкальной памяти. Это слуховой или репродуктивный компонент музыкального слуха. Проявляется в воспроизведении по слуху мелодии; лежит в основе гармонического слуха вместе с ладовым чувством.
3.Музыкально-ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания. Лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Эти три способности составляют ядро музыкальности.
К общим музыкальным способностям относятся музыкальная память и психомоторные способности.

II.Музыкальный слух – это способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления. Организованный и развитый музыкальный слух – это единая сложная способность, направленная на целостное восприятие и интонирование музыкального произведения (его фактуры и формы) как выражение идейно-образного содержания.
Музыкальный слух нужен для любой музыкальной деятельности. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении музыкального слуха и о важности его развития:
1.Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами».
2.М. Глинка и А. Варламов всячески акцентировали значение музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса», то есть прежде всего слышать, а затем уже правильно формировать звук. Варламов указывал, что «упражнять слух – значит в то же время упражняться в напевах», то есть следить за чистотой интонирования.
3.Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком… мы влияем на слух и совершенствуем его».
Существует еще много таких высказываний, в которых утверждается, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения. Развитый музыкальный слух дает возможность человеку воспринимать и осознавать музыку, переживать ее, творчески как бы создавать при исполнении.

Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из ряда взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:
1) звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма, вместе составляют мелодический слух .
а) звуковысотный слух позволяет определять музыкальные звуки по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале, обеспечивая тем самым музыкантам «точность попадания в нужный тон».
б) ладовое чувство – это способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготения звуков друг к другу.
3) чувство метроритма включает в себя ощущение равномерности движения в разных темпах, то есть чувство метра; ощущение размера, то есть сочетания и чередования ударных и безударных долей; осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности, то есть ритма, ритмического рисунка.

2) ощущение фонической краски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей, вместе составляют гармонический слух.
а) фонизм – это окраска, характер звучания гармонического интервала, аккорда самих по себе, независимо от их тонально-функционального значения.
2) некоторые значения термина «строй» в музыке:
а) система наиболее типичных звуковысотных отношений, обусловленная национальным и историческим своеобразием музыкальных культур;
б) согласованность между певцами хора в отношении точности интонирования.
в) функции гармонические (тональные) – любые значения звуков и созвучий в многоголосной музыке.

Музыкальный слух имеет и другие стороны:
1) тембровый слух , то есть чувствительность к тембрам;
2) архитектонический слух, то есть чувство формы, способность улавливать различные закономерности строения музыкальной формы произведения на всех её уровнях.
3) динамический слух, то есть ощущение сравнительной громкости;
4) полифонический слух – способность вычленить слухом отдельные голоса в многоголосии;
5) фактурный слух - способность воспринимать все тончайшие нюансы отделочной фактуры музыкального произведения;
6) внутренний слух - способность к ясному мысленному представлению (чаще всего - по нотной записи или по памяти) отдельных звуков, мелодических и гармонических построений, а также законченных музыкальных произведений; этот вид слуха связан со способностью человека слышать и переживать музыку «про себя», то есть без какой-либо опоры на внешнее звучание;

По характеру восприятия высоты звуков музыкальный слух разделяется на относительный и абсолютный.
Относительный слух – это способность воспроизводить и воспринимать звуки, интервалы и их ладовые взаимоотношения только сравнительно с заданной тональностью или с данным звуком.
Абсолютный слух – это способность узнавать и воспроизводить высоту звуков без сравнения с каким-либо исходным звуком. Абсолютный слух бывает пассивным и активным,
Пассивный абсолютный слух - это способность узнавать высоту, базируясь на тембровых критериях. Человек, обладающий таким слухом, узнает звуки, воспроизводимые определенным инструментом, но при этом не может воспроизвести самостоятельно отдельные звуки или тональности.
Активный абсолютный слух предполагает способность человека не только узнавать, но и воспроизводить любую заданную или записанную высоту.
Музыкальный слух развивается в результате музыкальной деятельности и путем специальных упражнений.

III. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. В основе разнообразных проявлений музыкального слуха лежат определенные физиологические задатки, направленность и активность психики музыканта, богатая память и умение логично мыслить.
В основе музыкального слуха (и музыкальных навыков) лежит рефлекторная деятельность мозга. В музыкальной деятельности мы встречаемся главным образом с условными рефлексами. Условные рефлексы образуются в результате многочисленных повторений единообразных актов, каждый из которых складывается из трех основных звеньев: 1) улавливания внешних раздражителей, в музыкальной деятельности это улавливание происходит при помощи органа слуха – внешнего анализатора; 2) анализа и синтеза их в коре головного мозга; 3) конечных многообразных реакций.
Важнейшие для музыкальной деятельности – рефлексы на отношения. Выработка рефлексов на звуковысотные, временные и иные отношения имеет большое значение для формирования музыкального слуха.

В музыкальной деятельности вырабатываются так же слушательский и певческий рефлексы.
Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом:
1. В первом звене слушатель воспринимает различные компоненты музыкального звука – высоту, тембр, длительность громкость и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (слуховых, зрительных, двигательных и других), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации.
2. Во втором звене происходит анализ и синтез полученных раздражений. Одновременно в коре головного мозга происходит восстановление следов от ранее накопленных раздражений.
3. В третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика, мысленное пение. На этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

Певческий или исполнительский рефлекс проявляет себя как координированная система двигательных реакций голосового аппарата или иных мыщц, участвующих в исполнительском процессе в ответ на разные раздражители. Прежде всего этот рефлекс проявляет себя в подражании другому исполнителю, при подбирании мелодии по слуху. При пении или игре по нотам механизм восприятия (первое звено рефлекторного акта) иной: первичное возбуждение возникает не в слуховом, а в зрительном анализаторе («не слышу, а вижу») и лишь потом переходит в мысленное представление звучания. Этот переход предваряется многократными повторениями процесса связывания зрительных образов знаков с соответствующими звучаниями. Такие повторения создают в коре головного мозга четко проторенные пути. В дальнейшем на основе возникших взаимосвязей между зрительными и слуховыми образами формируются прочные навыки чтения с листа.
Второе и третье звенья рефлекторного акта при пении более тесно связаны, чем при слушании. Они характеризуются большей активностью и целенаправленностью. Анализ и синтез в коре головного мозга не только направлены на осознание целостности мелодии, но и на точность ее исполнения. Третье звено характерно так же активным контролированием верности воплощения замысла (точности интонации, метроритма и т.д.). Осуществляется этот контроль при помощи механизма обратной связи (замысел, его воплощение – поверка соответствия с замыслом – корректирование).

Восприятие основано на слушательском рефлексе. Особую роль при этом играет прошлый опыт – закрепление в коре головного мозга связи рефлексов. При восприятии активно включается вторая сигнальная система (по Павлову она связана с абстрактным мышлением, с речью). Она проявляет себя в процессе осознания и словесного определения воспринимаемых элементов музыкального звучания. При восприятии активно проявляются и рефлексы на отношения, например, ощущение интервальности возникает в результате синтеза звуковых ощущений, установления отношений между ними.
Работая над восприятием, педагог должен учесть, что выразительность показа и интерес создают «очаги оптимальной возбудимости». Это способствует более прочному усвоению. Важно так же воспитывать устойчивость и объем внимания. Поэтому особое значение имеют целенаправленность внимания, ясно поставленная задача.

Физиологический процесс воспроизведения сложен. Полученное раздражение (в виде зрительного образа нотного знака или звукового представления) перерабатывается в коре головного мозга, далее возникают сигналы, которые затем поступают в различные «исполнительные органы» - голосовые связки певца, мышцы рук скрипача, пианиста и т.п. Возникающие звуки воспринимаются слуховым анализатором, сопоставляются с представляемым звучанием. При ошибках в воспроизведении необходима коррекция.
Для того чтобы воспроизведение было правильным, необходимо выработать прочные навыки пения, игры на музыкальных инструментах. Эти навыки формируются в результате специальных упражнений; в курсе сольфеджио им уделяется особое внимание.

Процесс формирования внутренних представлений связан со сложной работой мозга. На основе ранее полученных раздражений, находящихся как бы в «кладовой» мозга, музыкант может представить себе или вспомнить мелодию, целое произведение, его отдельные элементы (аккорды, тембры, ритмы, штрихи и т.п.). На более высокой ступени развития музыкального слуха слуховые представления становятся более яркими и устойчивыми. Пользуясь ими, музыкант может представить себе звучание не только отдельных элементов, но и целого неизвестного ему музыкального произведения. Это свойство музыкального слуха – внутренний слух – широко используется во всех видах музыкальной деятельности.

Внутренние представления, их яркость и точность во многом зависят от памяти. Качество памяти характеризуется быстротой, точностью, прочностью запоминания, активностью воли к запоминанию, готовностью внимания.
Запоминание в зависимости от типа памяти бывает:
1) непосредственно звуковое, основанное на подражании, как певческий рефлекс у детей;
2) механическое, связанное с двигательными рефлексами исполнения на инструменте;
3) логическое, смысловое, основанное на понимании, использующее знания и представляющее собой процесс мышления.
4) зрительное.

В чистом виде эти типы памяти встречаются редко. В педагогической практике следует учитывать склонности каждого ученика к какому-либо виду памяти и особенности их нервной деятельности.

https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.12

Камалова Лаура Сурхаевна

Kamalova Laura Surkhaevna

преподаватель кафедры музыковедения, хорового дирижирования и методики музыкального образования Дагестанского государственного педагогического университета

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ОБРАЗОВ-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МУЗЫКАНТА

Music Studies, Choral Conducting and Music Education Methods Department, Dagestan State Pedagogical University

THE FORMATION OF MUSICAL AND AUDITORY MEMORY REPRESENTATIONS DURING THE DEVELOPMENT OF PERFORMANCE SKILLS OF A MUSICIAN

Аннотация:

В работе над музыкальным произведением огромное значение имеет образно-ассоциативный фактор. Это относится к художественной стороне исполнения музыки. Работая над штрихами, динамикой, интонацией, исполнитель не всегда сразу может добиться нужного характера звучания отдельных элементов, фрагментов, всего произведения. Вопрос о продуктивности методов, формирующих творческое мышление музыканта-исполнителя, весьма актуален. В статье рассмотрены понятие внутреннего слуха, его роль в развитии творческого музыкального мышления, изложен ассоциативный подход в работе над музыкальным произведением, освещены вопросы формирования музыкально-слуховых представлений, подбора по слуху. Следует отметить, что на музыкальных занятиях перечисленные значения используются поверхностно, а то и вовсе остаются без должного внимания, что значительно снижает качество восприятия и усвоения музыкального материала в процессе обучения.

Ключевые слова:

музыкальное мышление, внутренний слух, музыкально-слуховые представления, ассоциации, слуховое восприятие, исполнительские навыки.

The figurative and associative factor plays a great role during the performance of a musical work. This refers to the artistic part of playing music. Working on strokes, dynamics, intonation, the performer cannot always achieve the desired sound nature of separate elements, fragments, the entire composition. The effective methods that develop creative thinking of a musician are the current issue. The article deals with the concept of the inner ear for music, its role in the development of creative musical thinking. Besides, it outlines an associative approach to perform a musical work and highlights the issues of formation of musical and auditory representations and picking out. The author notes that the above-mentioned notions are used superficially in music classes or remain unaddressed. It significantly reduces the quality of learning the musical material and its perception in the learning process.

musical thinking, inner ear for music, musical and auditory representations, associations, auditory perception, performance skills.

Когда-то Ф. Лист обронил загадочную фразу: «Твори свою технику из духа». Эти слова трактовали по-разному, однако, какой бы смысл в них ни вкладывать, ясно одно: Ф. Лист имел в виду, что техника музыканта-исполнителя уходит своими корнями в сферу психического. Характер человека, свойства его темперамента, особенности высшей нервной деятельности и душевной конституции - все это и многое другое непосредственно (или опосредованно) проявляется в технике музыканта .

Музыкант-исследователь К.А. Мартинсен разделял исполнителей на «типажи»: «классический», «романтический», «импрессионистский». Их отличало, по его уверениям, не устройство рук, а «устройство» церебральных, нервно-физиологических структур. Различной была в данном случае не «физика», а «психика» . «Техника... заключается не просто в пальцах и кисти или в силе и выдержке. Высшая техника сосредоточена в мозгу» . Это широко известное высказывание принадлежит Ф. Бузони и, как нетрудно заметить, вплотную примыкает и к словам Ф. Листа, который, кстати, был кумиром Ф. Бузони, и к высказываниям К.А. Мартинсена.

Игра на музыкальном инструменте - это особый вид деятельности, при котором учащийся приобретает специфические знания, умения и навыки. Сюда можно отнести чтение нот с листа, правильную посадку за инструментом, подбор по слуху и др. Важно, что в процессе обучения игре на музыкальном инструменте формируются исполнительские навыки.

Навык - это действие, сформированное путем многократного повторения и доведения до автоматизма. По Р.С. Немову навыки классифицируются на перцептивные, двигательные и интеллектуальные. Перцептивный - автоматизированное чувственное отражение свойств и характери-

стик хорошо знакомого, неоднократно воспринимаемого ранее предмета; двигательный - автоматизированное воздействие с помощью движений на внешний объект в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее; интеллектуальный - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи. Выработка навыка - это процесс, который достигается путем выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Основные этапы формирования навыков: ознакомительный - осмысление действия и ознакомление с приемами его выполнения; подготовительный (аналитический) - овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения; стандартизирующий (синтетический) - автоматизация элементов действия, сочетание и объединение элементарных движений в единое действие; варьирующий (ситуативный) - овладение произвольным регулированием характера действия .

Одной из важнейших задач музыкального исполнительства является развитие музыкально-слухового навыка, связанного с формированием образа-представления в процессе работы над музыкальным произведением. Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов влияет на выбор тех или иных навыков в определенной ситуации. Как было отмечено выше, развитие техники есть нечто большее, нежели «просто развитие пальцев и кисти». Речь пойдет о работе в уме, в сфере внутреннеслу-ховых представлений, работе, протекающей вне опоры на реальное звучание рояля (или другого музыкального инструмента). Надо сказать, что работа такого рода, как правило, недооценивается и обучающимися музыке, и их педагогами. Логика обычно такова: зачем играть в уме, представлять, воображать, когда можно сесть за инструмент и позаниматься по-настоящему? Упрощенный, ремесленнический подход к делу всегда встречался в массовом музыкально-педагогическом обиходе, что, впрочем, не меняет сути дела и не ставит под сомнение сам принцип: чтобы хорошо сыграть музыкальное произведение, надо перед этим хорошо представить себе, во всех деталях, его будущее звучание, иметь перед глазами что-то вроде идеального образца. Это в полной мере относится и к технически трудным фрагментам. Их надо представлять себе в виде неких звуковых эталонов, совершенных образцов. И только вслед за этим можно обрушивать на трудное место всю мощь специальных технических упражнений. Главное - не начинать учить, не услышав предварительно того исполнения, которого хотелось бы добиться.

Польза от работы в уме, про себя, совершенно очевидна и бесспорна, чему есть масса свидетельств со стороны известных музыкантов. Например, домашнее задание Г.Р. Гинзбурга: «Он садился в кресло в удобной спокойной позе и, закрыв глаза, "проигрывал" каждое произведение от начала до конца в медленном темпе, вызывая в своем представлении с абсолютной точностью все детали текста, звучание каждой ноты и всей музыкальной ткани в целом. Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные, и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано» .

Едва ли не все музыканты, осведомленные о технологии мысленного разучивания, испробовавшие ее лично, подчеркивали: играя музыку про себя, слышать ее надо не в черно-белом варианте, а «в цвете», во всем богатстве колористических штрихов и нюансов, которые потребуются в дальнейшем, при реальном исполнении музыкального произведения на рояле (либо другом музыкальном инструменте). Технике исполнителя принадлежит быть не только безупречно точной по сугубо формальным параметрам, она должна быть еще и красива, живописна, многоцветна, чтобы исполнитель мог передать в своей игре весь спектр красок и звуковых ароматов, заключенных в музыкальном произведении . А чтобы его техника была такой, надо мысленно ее вообразить. Нет необходимости доказывать, что звук рояля бывает просто тихим или громким, как это кажется обычно начинающим пианистам. Он может быть тяжелым или холодным, мягким или острым, светлым или темным, ярким или матовым, блестящим или тусклым и т. д. Все это исполнителю надо мысленно предвосхитить, воссоздать внутренним слухом до того, как его руки коснутся клавиатуры. Пусть это удастся поначалу лишь отчасти, попытки должны возобновляться снова и снова. В итоге они дадут нужный результат.

Чтобы какая-то нота, аккорд, пассаж, фактурная комбинация и т. д. прозвучали именно так, как хотелось бы исполнителю, надо представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием, который будет применен в данном случае. Желательно вызвать в себе, мысленно представить те тактильные и кинестетические ощущения, которые входят в этот прием, органически связаны с ним, сопутствуют ему. Внутренняя картина, образ движения обладают особыми энергетическими ресурсами. Представление того, что сделают руки, если оно достаточно четкое, рельефное, действительно вызывает к жизни адекватные двигательные реакции. Срабатывают

так называемые идеомоторные механизмы: внутреннее переходит во внешнее, идеальное в материальное, мысленно видимое, воображаемое - в реальное. Внутреннее представление движения значительно облегчает практическое решение двигательно-моторной (технической) задачи. Импульсы, поступающие из мозга, наводят руки на нужные приемы и способы игры, подсказывают целесообразные способы действий на клавиатуре .

Следует отметить, что играть про себя надо не только в медленных, но и в быстрых («настоящих») темпах. У учеников зачастую не получается технически то или иное трудное место в произведении только потому, что они не приучены быстро думать при игре, не в состоянии четко и оперативно действовать в режиме скоростного движения. Как и в условиях реального исполнения, переходить, работая в уме, от медленных темпов к быстрым лучше постепенно и последовательно, как бы поднимаясь с каждым разом все выше, подходя все ближе к тому темпу, который в конечном счете потребуется. Работать таким образом следует не только с художественным материалом, но и с этюдами, гаммами, специальными упражнениями. Применительно к ним действует та же закономерность: чем яснее, четче слуховой прообраз, тем качественнее исполнение.

В теоретических и методических работах русских и зарубежных авторов (З. Кодай, Б. Барток, К. Орф, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, М. Варро, Л. Кестенберг, Ф. Лебенштейн, Л.А. Баренбойм и др.) выявились аспекты воспитания слуховой активности исполнителя. Сюда входят развитие слухового внимания и памяти; формирование навыков тонкого слухового различия звучания в высотном, ритмическом, тембровом, динамическом, фактурно-пространственном отношениях; развитие умений, связанных со слуховым наблюдением и анализом музыкального процесса. Признана весьма существенная роль активности внутреннего слуха, т. е. слуховых представлений, воображения. Точность, яркость, полноту представлений звучания, произвольное оперирование ими - как в исполнительском акте (изнутри - наружу, от слуха к моторике, «забегание вперед»), так и в ходе мысленного освоения произведения (ясность звуковой картины в уме, о чем говорил, например, И. Гофман) - исполнительско-методическая мысль утвердила в качестве принципиально важной, основополагающей установки . Среди современных зарубежных авторов к этой проблеме обращались многие. Так, например, немецкий исследователь Т.В. Адорно в одной из своих статей рассматривает процесс перехода от внешнего восприятия к внутреннему осознанию музыки, считая, что «в музыке внешняя сторона не существует сама по себе, музыка имеет содержание чувственного воображения». По его мнению, необходимо уметь сочетать свое личное восприятие музыки и «структурные требования музыкального языка» .

Значительно обогатили представления о слуховой культуре исполнителя-пианиста советские музыканты. Понятие слуховой культуры - одно из кардинальных в асафьевском учении об интонации. «Музыку слушают многие, а слышат немногие» - этим афористически концентрированным высказыванием, открывающим первую главу «Интонации», автор как бы задает тон изучению «закономерностей человеческого интонирования как проявления мысли...» . Или, например, такое высказывание Б.В. Асафьева: «Как всякая познавательная и перестраивающая действительность деятельность человека, музыка руководится сознанием и представляет собою разумную деятельность. Музыка - искусство интонируемого смысла. Оно обусловлено природой и процессом интонирования человека: человек в этом процессе не мыслит себя вне отношения к действительности.» . Главное в этих тезисах - утверждение семантической стороны музыкальной интонации. Истинно слышать музыку - значит прежде всего постигать ее интонационный смысл. Если нет музыки вне интонации, то нет и музыкального слышания-восприятия вне образно-познавательной деятельности сознания.

В восприятии интонационного содержания музыки главенствующую роль играют эмоциональная и интеллектуальная стороны. Слышать музыку - значит осмысливать и переживать ее. Но сюда же необходимо включить образно-ассоциативный фактор. Многие размышления Асафьева, например, свидетельствуют о том, что именно триаду «образ - чувство - мысль» он считал единым, внутренне неделимым содержательным комплексом интонации («высказывание мысли и чувства в речи словесной и музыкальной», «восприимчивость мысли и эмоционального тонуса», «образно-звуковое впечатление», «образно-познавательная деятельность сознания»).

Данный сплав несет в себе не только информацию о состоянии человеческого духа, сознания - в нем «свернуты» и образно-конкретные ассоциации с движением, жестом, мимикой, дыханием, пульсом, физическим и психическим тонусом и т. п. Отсюда интонационное содержание музыки слышится-осмысливается не только умозрительно, оно переживается всем человеческим существом, целостно воздействует на все слои психики - от уровня рефлексов и инстинктов до высших уровней сознания. Двигательные, пластические, мышечные, осязательные, дыхательные и прочие представления неотделимы от чисто слухового восприятия выразительности интонаций. Такие представления, стимулируя воображение, имеют свойство физически настраивать исполнителя на поиски звучности, выманивать ее слышание. Интересна трактовка этой стороны

выразительного фортепианного интонирования С.Е. Фейнбергом. В книге «Пианизм как искусство» он говорит о «жесте, сливающемся с целесообразным движением и правильным приемом звукоизвлечения». В сложном комплексе движений, сопровождающем игру любого инструменталиста, часть движений направлена на непосредственную (рациональную) цель - реализацию требуемого звучания. Другая часть «выражает» настроение играющего, его отношение к исполняемому сочинению, волевое напряжение и смысл интерпретационного замысла .

Внутренний слух, или способность произвольно оперировать представлением музыки, без голоса и инструмента, - важнейший компонент слухо-интонационной культуры музыканта. Музыкант со сформированным внутренним слухом не только свободно восстанавливает в своем воображении хранящиеся в памяти музыкальные образы, но в состоянии активно их перерабатывать в своем слуховом сознании, т. е. анализировать, из элементов синтезировать новые звукообразы. Такой музыкант умеет развертывать их во времени, может мысленно тонко варьировать и видоизменять звучание - в отношении всех звуковременных параметров. Отсюда понятно, что внутренний слух - основное условие творческого музыкального мышления.

Для исполнителя важно умение мысленно озвучивать нотный текст, т. е. как бы слышать глазами. Особую функцию выполняет внутреннее представление звучания в самом исполнительском процессе. Предваряющее слышание («предслышание»), когда слухомышление исполнителя опережает пальцы, непрерывно готовя новые звукообразы, обеспечивает художественную логику временного развертывания музыки, что является необходимым условием процессуальной целостности исполнительского формирования.

Важнейший этап в развитии музыкально-слуховых представлений - переход от их непроизвольного возникновения к умению произвольно вызывать нужные музыкально-слуховые образы. Поэтому недостаточно только восприятия звуков: нужна такая деятельность, которая обязательно требует этого вида представлений. Подобной деятельностью является подбирание по слуху, создающее к тому же, благодаря своему реальному звучанию, основу для возникновения музыкальных образов. Живые, конкретные и точные представления, по мысли Б.М. Теплова, не возникают сами собой, они развиваются только в процессе деятельности, и притом такой, которая требует этих качеств от представлений. Это основной принцип представлений .

Основными условиями для формирования представлений являются требование выполнить задание, активная направленность деятельности. В подбирании по слуху создается такая направленность, побуждающая творчески осмыслить и выполнить задание. Возникшие при восприятии звуковысотные представления реально воплощаются в звучании и не только закрепляют первоначальные восприятия, но и активизируют их и тем создают предпосылки к дальнейшему совершенствованию деятельности. Таким образом, правильно построенная учебная работа по подбиранию по слуху обязательно ведет к развитию слуховых представлений и, как следствие, внутреннего слуха.

Представления - образы объективной действительности. В процессе индивидуального развития они формируются как все более и более обобщаемые знания о предметах. Наглядный, чувственно-образный характер представлений, благодаря знаниям о предмете, приобретает свойство обобщенности и произвольности. Эта специфическая особенность механизмов представлений обусловливает и отбор методических приемов при подбирании по слуху (применение анализа мелодического движения, структуры и т. п.). Теоретические знания в форме усвоенных понятий не только не ослабляют и не тормозят образование чувственных, единичных представлений, но, напротив, являются главным условием их конкретности, целостности и устойчивости.

Говоря о художественной стороне исполнения, в работе с учеником важно учитывать индивидуальные особенности музыкального мышления. Нельзя забывать, что каждому человеку свойственно свое видение окружающей действительности, свое собственное восприятие. Работая над характером звучания как отдельных элементов музыки, так и всего произведения в целом, необходимо подбирать именно те способы или методы, которые наиболее подходят к данному отрывку или произведению, учитывая его характерные особенности. Например, в танцевальном жанре (полька, мазурка, вальс и др.) мы используем различные художественные образы-представления, связанные с движением танца: скачки, плавное раскачивание, скользящие движения и т. д. Для каждого исполнителя существует свой круг художественных образов, свойственных именно только ему. Если при работе над произведением предлагаемые преподавателем варианты ассоциаций, используемые для достижения правильного штриха, манеры исполнения, характера звучания, не подходят учащемуся, не являются для него достаточно яркими и убедительными, необходимо «выращивать» в поиске его собственные представления, модели или образы, к которым в дальнейшем он будет неоднократно обращаться, и это войдет в привычку. Это все должно осуществляться на чувственном уровне, откладываясь в подсознании. Пропуская такие образы сквозь призму собственных ощущений, учащийся начинает привыкать мыслить именно в таком направлении, а механическое заучивание останется далеко позади.

Эффективность применения описанной в статье методики была подтверждена в практической деятельности. На протяжении нескольких лет проводилась исследовательская практическая работа со студентами вузов и колледжей с разной степенью подготовки, осуществлялись наблюдения за процессом усвоения музыкального материала, а также оценка результатов, полученных в итоге. Данные способы работы над формированием и развитием навыков музыканта-исполнителя с использованием ассоциаций рассматриваются как наиболее продуктивное средство в развитии интеллекта, образного мышления, которое способствует осмыслению и запоминанию информации при уменьшении затрат времени и сил.

На основе анализа психолого-педагогических исследований и практического опыта были сделаны следующие выводы:

Полноценное восприятие музыки требует активизации слуховой, логической, ассоциативной и двигательной памяти.

Процесс восприятия основывается на образном мышлении.

Взаимосвязь различных типов восприятия (визуального, аудиального, речевого, кинестетического) стимулирует работу воображения.

Восприятие (слушание) музыки развивает навык построения ассоциативных последовательностей.

Таким образом, для максимальной эффективности работы с учащимися требуется акцентировать внимание:

На совершенствование музыкально-теоретических знаний, умений и навыков;

Развитие индивидуального образного мышления;

Умение переключать внимание от целого к частному и наоборот;

Развитие способности педагога создать у учащихся собственные ассоциативные модели в изучении материала;

Систематичность в использовании приемов, активизирующих мыслительную деятельность (анализ, осмысление, воображение) учащихся;

Индивидуальные способности и уровень развития учащихся.

Использование ассоциативного подхода в работе над произведением дает свободу творческому мышлению, развивает творческие способности, раскрепощает исполнителя, освобождая его от технических затруднений.

1. Лист Ф. Избранные статьи. М., 1959.

2. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли / пер. с нем. В.Л. Михелис; ред., примеч. и вступ. ст. Г.М. Когана. М., 1966. 220 с.

3. Бузони Ф. Эскиз новой эстетики музыкального искусства. Репринтное воспроизведение издания 1912 г. М., 1996.

4. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1995.

5. Николаев А.А., Гинзбург Г.Р. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968. C. 179.

6. Белова Н.А. Ассоциативные связи музыки и слова в активизации музыкально-творческого мышления учащихся ДМШ // Искусство и образование. 2009. № 4. С. 82-85.

7. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: учеб. пособие. М., 1999.

8. Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983. 262 с.

9. Adorno T.W. Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour // The Musical Quarterly. 1994. Vol. 78, no. 2. P. 325-377.

10. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М., 1971.

12. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. 2-е изд., доп. М., 1969.

13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 2003. 384 с.

Adorno, TW 1994, "Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour", The Musical Quarterly, vol. 78, no. 2, pp. 325-377. https://doi.org/10.1093/mq/78.2.325.

Asafyev, BV 1971, Music as a process, Moscow, (in Russian).

Belova, NA 2009, "Associative relations between music and words while activating musical and creative thinking of music school students", Iskusstvo i obrazovaniye, no. 4, pp. 82-85, (in Russian).

Busoni, F 1996, Sketch of a new aesthetic of music: reprinted from the edition of 1912, Moscow, (in Russian). Feinberg, SE 1969, The art of piano playing, 2nd ed., Moscow, (in Russian). List, F 1959, Selected articles, Moscow, (in Russian).

Malinkovskaya, AV 1990, Intonation of piano performance, Moscow, (in Russian).

Martinsen, KA, Mikhelis, VL (transl.) & Kogan, GM (ed.) 1966, Personal piano technique based on the sound-generated will, Moscow, 220 p., (in Russian).

Milshtein, Ya 1983, Theoretical and historical issues of performance, Moscow, 262 p., (in Russian). Nemov, RS 1995, Psychology, in 3 books, book 2, Moscow, (in Russian).

Nikolaev, AA & Ginzburg, GR 1968, The issues of piano performance, iss. 2, Moscow, p. 179, (in Russian). Teplov, BМ 2003, Psychology of musical abilities, Moscow, 384 p., (in Russian). Tsypin, GМ 1999, Artist and technique, study guide, Moscow, (in Russian).

Методическое сообщение на тему:

«Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений учащихся в классе фортепиано»

Подготовила: зав. фортепианного отделения ДШИ г.Торжка

Семенова Марина Николаевна

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. В музыкально-педагогической литературе эта способность обыкновенно связывается с понятием так называемого внутреннего слуха.

Римский-Корсаков, например, называл внутренним слухом способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса. Однако сущность «внутреннего слуха» заключается не только в умении представлять музыкальные звуки и их соотношения, но и в способности произвольно оперировать (т.е. использовать в определенной деятельности) музыкально-слуховыми представлениями, без чего невозможно ни запоминание, ни воспроизведение мелодии.

Музыкально-слуховые представления, как и все другие способности, не рождаются вместе с человеком. Задача педагога – формировать и развивать их.

Для музыканта (пусть даже самого маленького) способность внутреннего слышания имеет огромное значение, ибо чем оно отчетливее и многообразнее, тем больше возможностей для выразительного, образного, эмоционального исполнения, для осуществления слухового самоконтроля во время игры, для корректировки и совершенствования этого процесса.

Еще Шуман в «Советах молодым музыкантам» выдвигал вопрос о музыкально-слуховых представлениях на одно из первых мест. «Ты должен,- писал он,- дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге. Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами. Если ты можешь за фортепиано связать несколько маленьких мелодий вместе, то это уже хорошо; но если они приходят к тебе сами, без помощи фортепиано, радуйся еще больше; это значит в тебе проснулся внутренний слух».

Современная фортепианная педагогика способности иметь слуховые представления приписывает очень большое значение, и она рассматривается как необходимая принадлежность всякого музыканта.

Два замечания необходимо сделать в связи с вопросом о путях развития музыкально-слуховых представлений.

1.Появление представлений сильнейшим образом облегчается, когда они имеют непосредственную опору в восприятии. Поэтому естественным путем развития музыкально-слуховых представлений является путь, начинающийся с развития представлений, возникающих в процессе восприятия.

2. Музыкально-слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая требует этих представлений.

Исходя из этих положений, следует сделать вывод, что еще до обучения игре на инструменте необходимо формирование музыкального восприятия ребенка. Эти задачи должны решать подготовительные классы, которые сейчас создаются практически во всех школах. Чем же должны заниматься педагоги с учащимися подготовительного класса?

В этот подготовительный период развития внутреннего слуха и целенаправленного слушания музыки работа с учениками идет по следующим направлениям:

Накопление некоторого музыкального опыта и музыкально-слуховых представлений,

Воспитание ориентировки в характере движения мелодии и развитие звукового воображения,

Знакомство с фортепиано на слуховой основе путем подбирания мелодий по слуху.

Пример такой работы – музыкальная игра с платочком, которая очень нравится детям: педагог закрывает платком руку и исполняет небольшой мотив. Ученик должен по слуху повторить этот мотив. А потом наоборот, ученик закрывает платочком руку и придумывает мотив. Педагог должен повторить. В третий раз и ученик и педагог закрывают руку платком. Один задает мотив – другой должен повторить. Это упражнение не только развивает внутренний слух ребенка, но и учит его ориентироваться на клавиатуре без помощи зрения. Впоследствии это поможет при чтении с листа нотного текста.

Ученика постепенно следует приучать слушать музыку активно, сосредоточив внимание. Он должен разбираться в ее характере, слышать перемены ритма, динамические оттенки, выразительность музыкальных фраз и т.д. Очень полезно маленькому ученику играть мелодии, которые он затем анализирует, рассказывает о характере, придумывает образные сравнения, дает название этой музыке и рисует картинку.

Формирование и оперирование музыкально-слуховыми представлениями органически связано с развитием таких умственных способностей, как узнавание, сравнение, сопоставление. Когда ребенок научится слушать музыку и ее анализировать, тогда он станет внимательным не только к постороннему показу, повышается его чуткость к собственному исполнению.

Только дав необходимую направленность восприятия музыки и запоминания простейших мелодий, преподаватель может перейти непосредственно к обучению игре на фортепиано.

Очень хорошо об этом сказано у Г.Нейгауза: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь это ребенок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим ухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне».

А поэтому не следует спешить научить ученика «играть» по нотам. Нотная запись вводится лишь тогда, когда у ученика выработано достаточно четкое звуковое представление, и когда процесс чтения нот может быть осуществлен по принципу: зрительное восприятие – звуковое представление – двигательные импульсы.

К сожалению, в педагогической практике встречается формальное, чисто подражательное обучение игре на инструменте, что отрицательно сказывается на первичном, решающем этапе обучения.

Учащемуся путем показа и словесного объяснения преподносится «нотная грамота». Причем упор делается на то, что каждой клавише соответствует определенное графически-зрительное изображение – одноименная с ней нота. Вместе с этим проходится и ряд подготовительных двигательных упражнений. Когда все в какой-то мере усвоено, педагог считает возможным перейти к разучиванию нотного материала.

В этом случае нарушается единственно правильный принцип игры на инструменте: вижу-слышу-двигаюсь. Выдающийся немецкий педагог-пианист К.Мартинсен писал: «В работе с начинающими весьма важно предостеречь, чтобы ситуация «сначала нажми клавишу, а затем услышишь звук» не стала господствующей психической настройкой при игре на фортепиано».

Что происходит в результате обучения таким методом? Отрицательные результаты очень быстро сказываются. Это прежде всего механичность, неосмысленность исполнения. Учащийся, занятый процессом переведения нотных знаков на клавиши, двигательным их перевоплощением, не только не представляет себе звучания, но даже не слышит и реального результата.

Исходя из этого, следует прежде всего активизировать слуховую направленность ученика, а это уже будет способствовать сознательному отношению к исполняемому, формированию двигательных приемов и навыков в тесной взаимосвязи с музыкально-слуховыми представлениями.

Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов обуславливает применение тех или иных навыков, которые всегда как бы вновь и вновь создаются.

С самого начала обучения игре на фортепиано педагогу следует отказаться от какой-то раз и навсегда данной для всех одинаковой «постановки» руки. Дело вовсе не в постановке. А в правильном отношении учащегося к инструменту и клавиатуре, как звукоизвлекающему механизму.

Это не значит, что воспитание двигательных навыков может быть пущено на самотек. Наоборот, общие установки обязательно нужны, так как первые попытки воспроизведения одного звука или любого музыкально-содержательного звукосочетания требуют правильного воплощения его на инструменте, с применением определенных исполнительских приемов. Поэтому одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.

Необходимо объяснить ученику самые общие положения: как сидеть за инструментом, как поднимать и опускать руку, где должен быть локоть и т.д.

Важно, чтобы ученик почувствовал клавиатуру как источник звукового красочного богатства. От представления звука и его реального воплощения учащийся приходит к нужным движениям – простым, эластичным, экономным.

Вот соответствующие задания для первоклассника:

1)Слуховое представление одного звука, его характера, а следовательно и тембра звучания

2)Сыграть по – разному один и тот же звук, согласно выработанному представлению. Для этого нужно представить требуемые игровые движения и желать добиться звучности определенного характера: мягко-протяжно, глубоко- громко, легко-коротко и т.д.

Ученик понимает, что характер и тембр звука требуют совершенно конкретного слухового настроя и движений.

Уметь по-разному исполнить один звук или почувствовать и воспроизвести характер простейшей мелодии – это уже ответственное задание для начинающего исполнителя. А чтобы такие задания были интересны для ребенка, развивали его фантазию, можно задания давать в стихотворной форме. Вот пример таких стихотворений:

Песню любимую вашу спой, а потом подбирай пальчиком «3»

Красиво песенку эту сыграй

Вот тебе зайка октава вторая

Песня звучит про тебя здесь такая

Зайка ушастенький, ловкий

Звук прыгает весело скок да скок

Палец «2» пусть про зайку сыграет

Песенку эту ребята узнают

Ветку раскачала птичка озорная

Песню распевает, ветер вторит ей

Пусть же палец «3» и в октаве третьей

Звуки ее песенки повторит скорей

Вдруг услышал звуки маленький мышонок

И на звуки эти сразу прибежал

Но в какой октаве звукам подпевал он,

А «4» палец песенку играл?

Малая октава

По октаве малой лисонька гуляет

Лисонька гуляет, песенки поет

А «4» палец петь ей помогает

Петь ей помогает, за собой ведет

Большая октава

Волк проходит по октаве

Под названием «большая»

Палец пусть «2» играет

Волка в ней изображая

Контроктава

Мишка толстенький, лохматый

Ветки лапаю качает

В контроктаве «3» палец

Пусть про мишеньку играет

Вот что пишет по этому поводу Г.Нейгауз: «Первым элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры... взять один единственный звук одним пальцем на фортепиано – уже задача, притом интересная и важная в познавательном отношении… можно одну эту ноту брать разными пальцами, с педалью и без педали. Кроме того, можно брать ее как очень «длинную» ноту и выдерживать до полного исчезновения звука, затем как более короткую, вплоть до самой короткой. Если у играющего есть воображение, то он в одной ноте сможет выразить массу оттенков чувства: и нежность, и смелость и т.д.»

В процессе обучения музыке представления совершенствуются во взаимосвязи и взаимодействии с развитием таких психических свойств, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, внимание, воображение, творческая активность.

Очень увлекает детей, развивает воображение, творческую инициативу сочинение музыки. Сначала ребенок сочиняет небольшие мелодии для героев любимых сказок, мультфильмов, книг. А исполнять эти мелодии он должен так выразительно, чтобы было понятно – кого он изображает с помощью музыкальных звуков.

Хочется рассказать, как сочиняла мелодии-темы для героев сказки А.Толстого «Золотой ключик» ученица подготовительного класса Катеренчук Маша. «Золотой ключик» - любимая сказка Маши. Она очень подробно рассказала о характерах главных героев сказки. Для Буратино Маша придумала мелодию в 1 октаве. Буратино очень веселый, подвижный, поэтому в мелодии много скачков вверх, вниз; мажорная окраска. А исполняла она ее отрывисто, ясным, четким звуком, в подвижном темпе. Мелодия напоминала веселый танец.

Пьеро все время грустит, поэтому его мелодия построена на нисходящих, как бы плачущих мотивах. Маша исполняла ее медленно, глубоким певучим звуком, очень связно. Мелодия напоминала грустную песню.

Мелодию для сеньора Карабаса Барабаса Маша придумала в малой октаве. Мелодия имитирует большие страшные шаги Карабаса Барабаса. Маша исполняла ее не связно, на форте, как марш.

Все эти мелодии сочинялись пока вне тональности, не записывались в тетрадке, а выучивались наизусть. В дальнейшем, записывая эти мелодии ученик осваивал нотную грамоту. Потом можно сочинять мелодии на небольшие стихотворные тексты (ученик может их сам придумывать). Текст подскажет характер мелодии, заставит ученика мысленно создать звуковой образ и выразительно исполнить. Ученик подготовительного класса Соколов Саша получил задание: сочинить мелодию к стихотворному тексту: «Сплел однажды паутинку паучок и повесил паутинку на сучок. Саша дописал стихотворный текст: «А комарик прилетел, громко песенку пропел».

Саша рассказал, что первую часть песенки он написал в миноре. Мелодия построена на повторяющемся опевании звуков – паучок плетет паутинку. Саша исполнял ее очень связно, негромко. Я думаю, что это интересная Сашина находка. А вторая часть написана в мажоре, исполнялась весело, на форте. Саша объяснил: «Комарик прилетел и похвалил паучка за работу».

Уметь вслушиваться в звучание мелодии, добиваться различных нюансов, разнообразить тембр инструмента – эти качества необходимо воспитывать с первых шагов обучения.

Переход к нотной записи мыслится как запись усвоенного ранее звукового материала. К.Мартинсен писал: «Изучение нот должно начаться в процессе занятий с начинающими лишь тогда, когда педагог полностью убежден, что ученик действительно способен играть, руководствуясь слухом… Старый Вик учил своих дочерей на фортепиано целый год без нот».

Нотный знак должен вызывать представление звука, а не клавиши. Проводится это следующим образом. Песенки, которые ученик подбирал по слуху, сочинял для героев сказки, на стихотворные тексты и хорошо усвоил записываем на нотном стане, объясняя значение линеечек, нотных знаков. Оформляем ритмический рисунок (короткие и длинные звуки). В таком случае нотная запись воспринимается учеником не как что-то абстрактное, а как фиксация ранее исполняемой музыки.

Ученица 1 класса Румянцева Инга. Задание: сочинить мелодию на стихи: «Бедный мой щенок, где ж ты так промок?

Я в лесу гулял, дождиком играл».

Были даны тональности До мажор и ля минор. Ученица должна была записать мелодию, оформить ритмический рисунок, выписать штрихи, записать удобную аппликатуру. Вопрос прозвучал в миноре. Ученица очень выразительно, певучим звуком исполняла мотивы первой части. А ответ исполнялся в мажоре, на стаккато, весело и легко. На уроке было предложено подобрать к мелодии сопровождение.

Одновременно начинается воспитание у ученика способности представлять по нотам, без предварительного проигрывания, внутренним слышанием характер простейших разнообразных мелодий путем анализа нотного текста и пропевания про себя.

Ученица 1 класса Герасименко Вера. Вере предлагается мелодия для исполнения. Сначала она спела эту мелодию без инструмента. Отметила, что первая фраза написана в мажоре, а вторая – в миноре. Рассказала о строении мелодии(ход вверх по ступенькам трезвучего и поступенное нисходящее движение). Затем было дано задание мысленно пропеть мелодию, представляя движения, которыми будет она исполняться. Только после такой предварительной работы мелодия была исполнена легато (связно). Для первой фразы Вера придумала слова: «В небе солнышко встает» и исполняла ее на форте, ясным сочным звуком. Для второй фразы придумала слова «Солнце скрылось за горой». Мелодия исполнялась тихим мягким звуком. Добиться певучего связного исполнения нам помогла фразировка: крещендо при движении вверх и диминуэндо при движении вниз.

А потом мы стали фантазировать и представлять, что эту мелодию «прочирикал» воробей во второй октаве. Штрих – стаккато, звук легкий, звенящий, темп подвижный. В малой октаве на нон легато эту мелодию «простучал» дятел (ученица играла левой рукой). А в большой октаве приглушенным звуком, легато, в спокойном темпе исполняла сова.

Следующее задание: подобрать сопровождение к этим фразам. Сопровождение подбиралось квинтами и терциями. Предварительно была проиграна цепочка квинт. Ученица удачно отметила про квинты- как будто караван верблюдов в пустыне, где только колючки, жаркое солнце и пустота. Ученице было предложено и упражнение на терции. При исполнении терций очень часто звуки «квакают» (т.е. исполняются не вместе). Педагог подсказала, что звуки терций должны быть очень дружные как две подружки.

С продвижением ученика, с появлением в его репертуаре более сложных произведений и, следовательно более сложных исполнительских задач, возникают новые двигательные приемы, нужные для получения той или иной тембровой окраски, того или иного вида стаккато; глубокого, кантиленного или легкого, напевного, или четкого артикулированного звучания легато. Задачи слышания усложняются: игре должно предшествовать мысленное представление динамических градаций, тембровой окраски, артикуляции, интонирования фразы и т.д.

Чтобы это осуществить, необходимо выработать у учащихся потребность детально прочитывать нотный текст в начале без инструмента. Это значит видеть все обозначения: темп, лад, тональность, ритм, динамические обозначения, штрихи, аппликатуру и т.д.

Важное условие хорошего легато – воспитание способности представлять исполняемые звуки как единую линию, где каждый последующий звук как бы рождается из предыдущего. Большое значение при этом приобретает использование соответствующей динамики – нарастание или угасание звучности, создающее впечатление певучести, протяжности в исполнении.

Большую трудность для учащихся представляет решение задачи звуковой «многоплановости», способности дифференцированного слышания музыкальной ткани произведения – мелодии и аккомпанемента, красочности отдельных голосов, глубокого звучания баса.

Вот что пишет Г.Нейгауз: «Как часто игра большого мастера напоминает картину с глубоким фоном, с различными планами: фигуры на первом плане почти выскакивают из рамы; тогда как на последнем – едва синеют горы или облака».

Конечно, очень важно умение педагога обращаться к красочным, образным сравнениям. Например:

мелодия течет как речка

звук темы – поющий, светящийся, свежий

воздушная, мягкая гармония

басы – глубокие, бархатные, без каменного привкуса

стаккато – оттолкнуться от утюжка

хроматизмы – ползущие, как змея

вежливые, приветливые кадансы у венских классиков

У каждого педагога в этом плане много своих интересных находок. А вот интересные сравнения, которые использовал Г.Нейгауз: «Музыкальное произведение становится или «всадником без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногим калекой», если бас слишком слаб, или «пузатым уродом», если гармония пожирает и бас и мелодию».

Иногда в работе помогает подбор цветовых красок: темно-синий бас; бледно-сиреневый, светло-серый цвет гармонии; мелодия – ярко-синий цвет, оранжевый и т.д.

Залогом хорошего исполнения полифонического произведения является умение давать тембровую характеристику каждому из голосов, т.е. умение играть голоса разным тембром.

Т.М.Теплов предлагает для характеристики тембра использовать следующие группы признаков:

1)светлостные характеристики: светлый, темный, матовый

2)осязательные характеристики: мягкий, шероховатый, острый, сухой и т.д.

3)пространственно-объемные характеристики: полный, пустой, широкий, массивный и т.д.

Поможет в работе сопоставление каждого голоса с певческими голосами: бас и тенор – мужские голоса; сопрано и альт женские. Очень хорошо развивают внутренний слух и способствуют быстрому выучиванию полифонии следующие виды работы. Ученик исполняет небольшой фрагмент музыкального произведения на инструменте, затем убрав руки, по указанию педагога, «играет» внутренним слухом, потом опять играет на фортепиано и т.д.

Большую пользу приносит мысленная работа над произведением, игра «про себя» сначала с текстом, а затем без нот и без инструмента, когда исполнитель внутренним слухом прослеживает развитие музыкальной ткани произведения.

Развитию музыкально- слуховых представлений способствует обращение к оркестровым краскам. А.Рубинштейн сказал о рояле: «Вы думаете это один инструмент? Это сто инструментов!». Работая, например, над классической сонатой Гайдна, нужно вспомнить как много сделал Гайдн для развития оркестра. И в клавирных сочинениях он мыслил оркестрально, в каждой теме так и слышится звучание определенного инструмента.

А для Моцарта, наоборот, характерна оперность стиля. В его сонатах как бы присутствуют герои его опер. От этого и надо отталкиваться в поисках звучания.

К сожалению, дети часто практически не знают или плохо представляют звучание отдельных инструментов. Этой теме следует посвятить классный час.

Не только при изучении художественных произведений, но и при работе над этюдами, гаммами пианист должен вполне конкретно представлять себе характер звука, его силу, тембр, темп.

В этюдах или гаммах музыкально-слуховые задачи, конечно, ограничены: они носят предварительный, подготавливающий характер (как и вся работа над этюдами, гаммами и арпеджио). Это заготовки, детали будущего; но как всякие детали, они должны обладать какой-то, как бы вынесенной «за скобки», звуковой характерностью. Польза, которую принесет работа над инструктивным материалом будет тем большей, чем интереснее, сложнее поставленные музыкально-эстетические задачи.

Важнейшая цель индивидуального обучения – развитие творческих способностей. Обучение игре на музыкальном инструменте требует определенного комплекса музыкальных способностей: слышать и эстетически переживать музыку, понимать ее содержание, сопереживать выраженным в ней чувствам, отмечать и понимать значение выразительных средств и т.д. Однако музыкальные способности не врожденные. Они поддаются воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Именно такой деятельностью и выступает игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но формируются и существуют в динамике.

В связи с этим важно глубокое и правильное понимание методов, помогающих развивать музыкальные способности.

Такими активными методами обучения в процессе занятий на музыкальном инструменте выступают:

активизация музыкально-слуховых представлений;

развитие способностей оперирования умственно-слуховыми действиями;

воспитание навыка мысленного представления музыкального материала в единстве с двигательными представлениями;

активизация слухового внимания и самоконтроля;

нацеленность учащихся на самостоятельный поиск в решении поставленных задач и творческое их осмысление

На эти методы должно быть обращено особое внимание.

Список используемой литературы

Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»

Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»

Мартинсен К.А. «Методика индивидуального преподавания на фортепиано»

Либерман Е. «Работа над фортепианной техникой»

Беркман Т.Л. «Индивидуальное обучение музыке»

Шуман Р. «Советы молодым музыкантам»

Тургенева Э., Малюков А. «Пианист – фантазер»