В зависимости от особенностей развития мышления условно мож­но выделить три основные группы детей:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Наиболее характер­но для детей с ЗПР психогенного генеза.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной активно­сти и продуктивности выполнения заданий. (Простой психиче­ский инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3) Дети с сочетанием низкого уровня продуктивности и отсутствием познавательной активности. (Осложненный психический инфан­тилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

В исследованиях 3. И. Калмыковой (1978) описаны трудности, ко­торые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного характера. Другие авторы отмечают инертность мыслительных процес­сов (Т.Д. Пускаева, 1980), несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций

(Г. И. Жаренкова, 1972). Большинство авторов подчеркивают неодно­родность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Все это ука­зывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы ЗПР и степени тяжести.

Традиционно выделяются три уровня развития мышления: нагляд­но-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе ов­ладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть оп­ределенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недо­развитие наглядно-действенного мышления, что проявляется в недо­развитии предметно-практических манипуляций. Активное развитие наглядно-действенного мышления наступает только к концу дошколь­ного возраста.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления должна проводится поэтапно:

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий. На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятель­ность (действия со вспомогательными предметами) в процессе специ­альных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте и является необходимым усло­вием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (ри­сованием, конструированием).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование, не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен при­думать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализо­вать, а также конструирование по моделям.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами в психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза (И. И. Мамай-чук, 1978, 1984). Содержание этих занятий представлено в главе, по­священной психокоррекции детей дошкольного возраста. Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребен­ку заклеенными плотной белой бумагой и, прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, то есть модель-образец предлагает ре­бенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать ме­тод конструирования по условиям, предложенный Н. П. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, то есть в этом случае ребенок не имеет перед собой образца и исходя из пред­ложенных условий ему необходимо определить, какой должна быть по­стройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обуче­ния конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, нежели при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уро­вень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей спе­цифических способов соотнесения определенных свойств условий с со­ответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выпол­нения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется ис­пользовать различные виды заданий с палочками или со спичками (вы­ложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них, с тем чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Задания со спичками, такие как «Составить 2 равных треугольника из 5 палочек» или «Составить 2 равных квадрата из 7 палочек» и мно­гие другие, развивают не только наглядно-образное, но и простран­ственное мышление.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать раз­нообразные упражнения. Форма проведения занятий (индивиду­альные, групповые) варьируется в зависимости от поставленных задач.

«Восстанови рассказ»

Упражнение заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) про­пущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует во­ображение и фантазию.

«Составь предложение»

Цель упражнения - развитие способности у детей быстро устанав­ливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между при­вычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Затем дается задание - составить как можно больше предложений, которые обязательно вклю­чали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать дру­гие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь опустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначен­ной тремя исходными словами и введением новых объектов («Маль­чик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере») и твор­ческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

«Исключение лишнего»

Задача, которую необходимо выполнить ребенку состоит в исклю­чении одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных.

Берут любые три слова, например: «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим при­знаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов ис­ключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединя­ющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему.

Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исклю­чить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круг­лые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень мет­кие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожидан­ные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возмож­ны совершенно разные способы объединения и расчленения некото­рой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

«Поиск аналогов»

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, то есть других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимо­сти от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подби­рались. Например, в данном случае могут быть названы: «птица», «ба­бочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд», (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

«Способы применения предметов»

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Задача ребенка - назвать как можно больше различных спо­собов ее применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функ­ций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные воз­можности.

Особенности мышления у детей с задержкой психического развития

В условиях перехода к всеобщему среднему образованию возрастает необходимость разработки специальных приемов коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нормативно-правовой основой получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является Конвенции о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании» и другие международные и государственные документы.

Обучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

У детей с задержкой психического развития поражение происходит когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка.

Проблемы изучения детей с задержкой психического развития поднимались в работах Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации .

Структурно-функциональный анализ данного отклонения показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории .

Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления. У данной категории детей нарушены все виды мышления, в особенности словесно-логическое.

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» .

В.В. Давыдов, в зависимости от уровня и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта, выделяет следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное.

При наглядно-действенном мышлении решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуаций наблюдаемого двигательного акта.

Функционирование наглядно-образного мышления связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате преобразующей деятельности.

Словесно-дискурсивное (логическое) мышление характеризуется использованием логических конструкций, функционирующих на основе средств языка .

Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она появляется у старших дошкольников в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действия, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Н.Н. Поддьяков, изучая формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане.

2. В процесс решения задачи уже включена речь, но она используется ребенком только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

3. Задачи решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану, в основе которого лежит память и опыт.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Из исследований развития детского мышления следует, что у детей пройденные этапы в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления .

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированное более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане .

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов .

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

В развитии словесно-логического мышления показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме. Большая же часть детей справляется с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие .

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Литература

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие [Текст] / Л.Н. Блинова. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

2. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

3. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника: Монография [Текст] / Н.Н. Поддьяков. - М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

4. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М. : Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

5. Специальная дошкольная педагогика [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М. : Академия, 2001. - (Высшее образование). - 312 с.

6. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение МО

г. Саяногорск детский сад комбинированного вида №20 «Дельфин»

подготовила: Гончарова Н.В.

Учитель-дефектолог

Особенности мышления детей с ЗПР и ОНР

Мышление – верх блаженства и радость

жизни, доблестнейшее занятие человека.

Аристотель

Мышление – является высшей ступенью познания человеком окружающей действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Чрез органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации является деятельности мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных вида мышления:

1. Предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет. Ребенок на практике решает примитивные задачи – вертит, тянет, открывает, нажимает. Здесь он на практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.
2. Наглядно – образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира. На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.
3. Словесно – логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием). Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами.

Данные виды мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то один, то другой вид мышления и в связи с этим познавательный процесс реального мира преобладает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действии с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребёнок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознаёт динамичность окружающей среды, а главное, познаёт возможность действовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии теми задачами, которые ставит перед ним взрослый.

Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создаёт благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, (а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

Нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированости операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов)

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов). У большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи, выявлено снижение познавательной активности.

В игровой ситуации эти дни обычно достаточно актины, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие из познавательной деятельности, появляется преимущественно при усвоении программного материала познавательных интересов детей с ЗПР, сочетается с нарушением внимания, плохой координацией движения. У таких детей наблюдается более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности.

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить основные группы детей с ЗПР:

Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.) Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М., 2004. С. 97.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. У детей с ЗПР, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления, и проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляции. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт в повседневном действии с предметами – орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применят вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не имеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочнее варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы – представления формируются медленно и фрагментарно.

Можно отметить, что к концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР активно развивается.

Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались многие ученые, они отмечали, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, для них характерно своеобразие отдельных сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др. Овладевая предпосылками для развития мыслительных операций, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией. Исключением лишнего понятия умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно – образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.

Таким образом, если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случая трудно осуществить. У детей с ЗПР так же, как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходными характеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затрагивающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти и мышления (е.М. Мастюкова, 1998), подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе – детей с трудностями обучения.

Литература:

1. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

2.Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : «Академия», 2002.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях .

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления .

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.).

Во-первых, в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания.

Во-вторых, в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб.

В-третьих, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

В-четвертых, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданием так и не справляются .

Дети с задержкой психического развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной любознательности. Одни из них, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, вообще не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Умение ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявлениями мыслительной активности. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач.

У детей с задержкой психического развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе - основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этап у данных детей практически отсутствует .

Анализ исследований (Л.С.Выготского, Г.М.Дульнева, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф и др.) показал, что у детей с ЗПР особенные трудности вызывает решение задач, в которых необходимо осмыслить и выделить проблемную ситуацию, проанализировать её условия, найти новый способ решения, опираясь на обобщение прежнего опыта.

Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью .

Из-за несовершенства анализа предметов затруднен синтез. Специфические черты мышления у детей с задержкой психического развития отмечаются и в операции сравнения, в ходе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Дети затрудняются установить сходства и различия в предметах.

Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования - всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности .

Развитие наглядно-образного мышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта в наглядно-образный план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение) .

Учитывая вышеперечисленные особенности наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития можно выделить одно из направлений коррекционно-педагогической работы - развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.

При развитии мышления необходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, и в процессе работы психолог должен решать следующие задачи: создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения. Формирование метода проб. Включение речи в процесс решения всех познавательных задач; обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт; развитие понимания временных и причинно-следственных связей; развитие умения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно; решение логических задач .

Баркина Ирина Вячеславовна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МОУ "Раздольская сош"
Населённый пункт: деревня Раздолье Ленинградской области
Наименование материала: статья
Тема: "Развитие словесно-логического мышления у детей с задержкой психического развития"
Дата публикации: 24.03.2017
Раздел: начальное образование

Развитие словесно-логического мышления

у детей с задержкой психического развития

Сегодня в теории и практике образования Российской Федерации происходят

существенные

изменения -

с о д е р ж а н и я

о б р а з о в а н и я,

ориентированного на индивидуализацию образования детей в соответствии

потребностями

и возможностями.

актуальность

положение

приобретает

отношению

к процессу

образования

с ограниченными возможностями здоровья.

воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений.

Систематическая

коррекционная

вызывает

окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают

ждать решения всех вопросов от взрослого.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном

возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и

нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не

может овладеть приемами мыслительной деятельности в младшем школьном

возрасте, то в средних классах он обычно переходит в разряд неуспевающих.

Целью данной работы является изучение особенностей развития словесно-

логического мышления у детей с ЗПР и создание методических рекомендаций

для учителей

Характеристика детей с задержкой психического развития

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом

развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети

с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в

развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха,

двигательной

Основные

трудности,

испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной)

адаптацией и обучением.

Наиболее ярким признаком ЗПР является незрелость эмоционально-

волевой сферы - ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие,

заставить себя выполнить что-либо.

Нарушения

внимания:

неустойчивость,

сниженная

концентрация,

повышенная

отвлекаемость.

Нарушения

внимания

сопровождаться

повышенной двигательной и речевой активностью.

Нарушение

восприятия

выражается

затруднении

построения

целостного

известные

предметы

незнакомом

структурность

восприятия

является

причиной

недостаточности,

ограниченности,

окружающем

страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Особенности памяти - ограничен объем памяти и снижена прочность

запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря

информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Учащиеся

значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем

вербальный. Речевые проблемы связаны в первую очередь с темпом ее

развития.

Эмоциональная сфера – у учащихся с задержкой психического развития

наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными

проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость,

лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость,

отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом,

легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций.

Развитие личности - для них характерна низкая самооценка, неуверенность в

Разработать

коррекционной

соответствии

индивидуальными особенностями обучающегося;

2 . Мышление

психическая

особенность

детей

задержкой

психического развития .

Мышление

познавательной

деятельности

человека,

характеризующийся

обобщенным

опосредованным

отражением

действительности.(на слайд)

Мышление

является

функцией

головного

составляющей

интеллекта

человека.

Благодаря

мышлению

способны

обобщать

отражаемую

действительность, представлять не только внешнюю сторону предмета, но и внутреннее

предвидеть их изменения во времени.(говорю)

Отставание

развитии

мышления

основных

отличающих

задержкой

психического

развития

нормально

развивающихся

сверстников.

Отставание

развитии

мыслительной

деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех

компонентах структуры мышления, а именно:

дефиците

мотивационного

компонента,

проявляющемся

познавательной

активности,

избежание

интеллектуального

напряжения вплоть до отказа от задания;

нерационально сти

регуляционно-целевого

ком п о н е н т а,

обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия

методом эмпирических проб;

длительной

несформированности

умственных

операций:

синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Почему это происходит

Мышление развивается двумя путями:

восприятия

наглядно-действенному

мышлению,

наглядно-образному и логическому;

От восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению.

Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном

этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль

в познавательной деятельности человека.

Развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески

детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от

предметной

деятельности

мышления

называется

«наглядно-

действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми

условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого

типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

наглядно-действенным

возникает

наглядно-образное

мышление,

становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает

«в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. Развитие наглядно-образного

мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться

словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга

задач, усвоения научных знаний.

развитие

словесно-логического

мышления

развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с

большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При

этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном

возрасте являются основными.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются

виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно - логическом

мышлении

(оперирующем

представлениями,

чувственными

образами

предметов),

нормального

развития

находится

наглядно

Действенное

мышление

(связанное

ре альным

ф и з и ч е с к и м

преобразованием предмета).

У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное

мышление

характеризуется

отставанием

развития.

самостоятельно

обобщают

повседневного

действия

предметами-орудиями,

имеющими

фиксированное

назначение.

отсутствует

осмысления

ситуации,

требующей

применения

фиксированного

(общепринятого)

помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно

обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при

решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не

умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не

анализируют

попытках

отбрасывают

ошибочные

варианты,

повторяют

непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

отличаются

включением

решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется

постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа

своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих

действий,

начинает

выполнять

организующую

регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них

обращает

внимание

недостаточная

практическими

действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между

действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны,

опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы -

представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с

ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между

словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между

основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического

мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них

складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Особенности развития логического мышления у детей с задержкой

психического развития

Исследования, посвященные развитию мышления у детей этой группы,

показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и

особенно словесно-логического.

значение

исследование

проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у

детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на

чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне.

Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные

возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников,

но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной

работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития, И.Н.

основное

внимание

обращать

организацию

деятельности

определению

группировке

предметов,

пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих

слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления.

В.И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций

у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие

выделяют

признаков.

обобщении

сравнивают

попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают

обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у

сформированы

сформированы

недостаточно

мыслительные

операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Шевченко

овладение

элементарными

понятиями

установила,

свойственно

неправомерное

расширение

недостаточное

дифференцирование.

овладевают

обобщающими словами; для них характерно неумение рассмотреть объект

по плану, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет,

величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением

коррекционной работы С.Г. Шевченко считает активизацию мыслительной

деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их

знаний об окружающем.

развития

словесно-логического

мышления

необходимо

использовать различные упражнения и игры, при этом целесообразно:

Включать упражнения на развитие всех операций мышления: анализа,

синтеза, сравнения, классификации, обобщения, конкретизации, абстракции;

Из заданий, предназначенных для развития мышления, выбрать те, в

которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребенка;

Расположить задания в составе упражнений в порядке нарастания

сложности;

Упражнения повышенной трудности должны чередоваться с более

лёгкими, не требующими от ученика значительных усилий, что позволяет ему

повысить уверенность в своих возможностях и настроиться на дальнейшую

Сложность упражнения должна соответствовать возможностям ученика.

2.3. Упражнения на развитие логического мышления

«Зачеркни лишнее»

Для занятия вам потребуются карточки с рядами из 4-5 слов или чисел.

прочитав

определить,

объединяет большинство слов или чисел ряда, и найти одно лишнее. Затем он

должен объяснить свой выбор.

Вариант 1

Слова объединены по смыслу.

Кастрюля, сковорода, мяч, тарелка.

Ручка, кукла, тетрадь, линейка.

Рубашка, туфли, платье, свитер.

Стул, диван, табуретка, шкаф.

Веселый, смелый, радостный, счастливый.

Красный, зеленый, темный, синий, оранжевый.

Автобус, колесо, троллейбус, трамвай, велосипед.

Вариант 2

Слова объединены не по смыслу, а по формальным признакам (например,

начинаются с одной буквы, с гласной буквы, есть одинаковая приставка,

одинаковое количество слогов, одна часть речи и т. д.). При составлении

совпадал

Выполнение упражнения требует высокого уровня развития внимания.

Телефон, туман, порт, турист. (Три слова начинаются с буквы «Т».)

Апрель, спектакль, учитель, снег, дождь. (Четыре слова заканчиваются на

Стенка, паста, тетрадь, ноги, стрелы. (В четырех словах ударение падает

на первый слог.)

Рисунок, сила, ветер, жизнь, минута. (В четырех словах вторая буква «И».)

Вариант 3

16, 25, 73, 34 (73 - лишнее, у остальных сумма цифр равна 7)

5, 8, 10, 15 (8 - лишнее, остальные делятся на 5)

64, 75, 86, 72 (72 - лишнее, у остальных разница цифр равна 2)

87, 65, 53, 32 (53 - лишнее, у остальных первая цифра больше второй на

3, 7, 11, 14 (14 - лишнее, остальные нечетные)

«Слова-невидимки»

потребуется

напечатать

перемешались.

Например, было слово «книга», стало - «нкаги». Это злая волшебница

рассердилась и сделала все слова невидимками. Нужно вернуть каждому

правильный,

Выполнение

концентрации

внимания.

выполнения

упражнения

тренируется

умение анализировать материал.

Вариант 1

Восстанови правильный порядок букв в словах.

Дубржа, клука, балнок, леонь, гона, сугь.

Селноц, имза, чените, тарм, мьясе.

Пмисьо, кроилк, бубакша, стовефор, бомегет.

Ковора, кируца, шакок, сакоба.

Вариант 2

Чтобы ребенку интереснее было выполнять задание, можно сгруппировать

столбики

расшифровки

правильно

написанных слов будут тоже образовывать слово.

Правильно напиши слова-невидимки и прочитай новое слово, состоящее

из первых букв расшифрованных слов.

ПТЛАОК –

ВДУЗОХ –

Ответ: привет.

Ответ: урок.

КСОТМЮ –

ОТНОГЬ –

Ответ: кино.

«Другая буква»

В этом упражнении даны загадки и задания, по условиям которых, заменив

одну букву в слове, можно получить новое слово. Количество букв в словах

менять нельзя. Например: дуб - зуб, сон - сом, пар - пир.

Вариант 1

Отгадай загадки.

Могут в школе нам поставить,

Если ничего не знаем.

Ну а если с буквой «Т»,

То мяукнет он тебе. (кол - кот)

По нему любой пройдет.

С буквой «П» - со лба он льет. (пол - пот)

С буквой «Д» - в квартиру вход,

С буквой «3» - в лесу живет. (дверь - зверь)

С «Д» - мама в платье наряжает,

С «Н» - в это время засыпают. (дочь - ночь)

С «Л» - не выручил вратарь,

С «Д» - меняем календарь. (гол - год)

С буквой «К» - она в болоте,

С «П» - на дереве найдете. (кочка - почка)

С «Т» - он на огне с едой,

С «3» - с рогами, с бородой. (котел - козел)

С «Р» - и прятки, и футбол.

С «Л» - ей делают укол. (игра - игла)

Вариант 2

Даны слова с одной пропущенной буквой. Образуй как можно больше

слов, подставляя на место пропуска по одной букве, как в образце.

Образец: ...оль - роль, соль, моль, боль, ноль.

Занятие 24.

«Назови слова».

Развитие словесного мышления. Учитель называет ребенку некоторое слово или понятие из соответствующей

темы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к данной теме.

Занятие 25.

«Определение понятий».

Ребенку предлагают наборы слов и понятий, которые относятся к определенной теме. Предлагается

следующая инструкция: Перед тобой слова. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает

значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое

слово. Как бы ты объяснил это?».

Занятие 26

«Вербальная гибкость».

Детей просят за одну минуту написать как можно больше слов, относящихся к той или иной теме урока. Темы

задает учитель. Слова не должны дублировать друг друга.

Занятие29.

Придумать слова, относящиеся к теме, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

Например, по математике:

Подумай, какое слово в математике может начинаться на слог «за» - «задача».

Подумай, какое слово в математике может оканчиваться на слог «ток» - «остаток».

И так по любому учебному предмету. Задание можно использовать в начале урока.

Занятие 30.

«Выражение».

Придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых начинается с указанной буквы. Вот

эти буквы: В, М, С, К (испытуемым предъявляются напечатанные буквы). Пример предложения: «Веселый

мальчик смотрит кинофильм».

Задание можно использовать по любому учебному предмету. Дети могут придумывать предложения по теме

урока. Задание можно использовать в конце урока. Учитель имеет возможность отследить, как поняли дети

анятие 31.

«Словесная ассоциация».

Привести как можно больше определений для какого-либо слова или определения, в зависимости от темы

урока. Например, найти как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая книга. Какая

еще бывает книга? Старая, новая, современная, большая, тяжелая, длинная, медицинская, военная,

справочная, художественная, известная, популярная, знаменитая, редкая хорошая, веселая, грустная,

страшная, печальная, интересная, умная, полезная и т.д.

Задание можно использовать в середине занятия, как письменное и как устное.

Занятие 21.

«Кому чего недостает?»

Упражнение предназначено для развития наглядно-образного мышления. Детям показывают иллюстрации с

объектами, предметами или событиями, на которых не достает каких-лидо деталей. Ребенок должен увидеть,

чего именно не хватает этой иллюстрации. Иллюстрации используются по теме урока.