Метод реализуется через посредство конкретных приёмов. Приёмы – это детали метода, его составные части, шаги в познавательной деятельности. Отличительной чертой приёма по сравнению с методом является его включаемость в любой метод и его частичность.

Методы взаимодействуют между собой, но ни один из них не может входить в другой как составная часть; приёмы, взаимодействуя друг с другом, в то же время входят в качестве составной части в любой метод.

Основными методическими приёмами являются сопоставление и сравнение, обобщение, вычленение, замена одних форм или конструкций другими, выделение, подстановка, алгоритмизация, анализ и синтез.

Обращение к алгоритмам в методике обучения орфографии не является случайным. Действия, направленные на выработку орфографических навыков вначале должны быть сознательными, что обеспечивается разложением сложного действия на части. Учителя всегда стремились упорядочить, рационально организовать мыслительную деятельность учащихся в ходе усвоения способа действия. И тогда появились устные инструкции и указания, по особому составленные схемы и таблицы, стихотворные правила (своего рода тоже алгоритмы: Если есть за корнем а , В корне будети всегда, Вот пример, запоминай: Ноги вытер? – Вытирай .)

Алгоритмизация производится на основе специально подготовленных материалов и заключается в логически последовательных операциях, которые приводят к правильному применению грамматических определений и правил. Сам алгоритм – это развёрнутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило. Не каждый ученик, выучив грамматику, может ею пользоваться. Знание и умение применять то или иное правило не одно и то же. По существу алгоритм – это способ действия для получения определённого результата. Без овладения им какие-то звенья в применении правила обычно ускользают от внимания ученика. Отсюда грамматические ошибки. Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения. Это достигается благодаря чёткому описанию «шагов» в применении правила.Использование алгоритмических предписаний – один из методов, в котором выражается репродуктивная (самовоспроизводящая) деятельность учащихся. В качестве психолого-педагогической основы обучения таким методом психологи рассматривают теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Алгоритмы не только способствуют целенаправленному управлению мыслительной деятельности учащихся при овладении языковыми категориями, но и позволяют на нескольких примерах обеспечить ученику прочные знания и умения. Чтобы алгоритмы были правильными и эффективными, надо точно знать уровень развития школьников, выявить и проанализировать каким материалом они владеют, а каким нет, какие операции являются для них элементарными, а какие сложными. Кроме того, чтобы успешно пользоваться алгоритмами на ранних этапах обучения, целесообразно объяснить школьникам и само понятие алгоритма как хода рассуждения, записанного в виде схемы. На первых уроках повторения в 4 классе можно вместе с учениками составить обобщённый алгоритм выбора орфографических правил, пригодный для большинства орфограмм.

1.Выделить орфограммы.

2.Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма: в приставке, в корне, в суффиксе, в окончании.

3.Выбрать правило и применить его.

4.Определить часть речи.

5.Выбрать правило и применить его.

Т.о., алгоритмы позволяют лучше осмысливать теоретический материал, применять его на практике.

Анализ и синтез учебного материала: анализ представляет собой разъединение какого-либо материала на составные части с целью его тщательного изучения, т.е. на специально подобранном дидактическом материале ученики ведут наблюдение над языком, производят анализ какого-то явления. Синтез – объединение в единое целое данных, полученных в результате анализа. В зависимости от того, что является первоначальным, выделяют два способа подачи материала: индукция – начинается с анализа, дедукция – начинается с синтеза.

Например, чтобы научиться строить сложные синтаксические конструкции, нужно много наблюдать, научиться устанавливать смысловые и структурные связи таких предложений, т.е. уметь анализировать.

Сопоставление и сравнение. Легче усваивается, запоминается и осознаётся то, что в каком-либо отношении связывается с ранее известным, что достигается путём сравнения или сопоставления их по сходству или различию их признаков (например, при изучении фонетики сравниваются звуки и буквы).

А при самостоятельной работе над теоретической частью учебника используются такие приёмы, как членение текста на части, выделение основных мыслей, составление плана, выборочное чтение и др.

4.​ Обще-дидактические и специфические принципы методики преподавания русского языка.

В выборе наиболее эффективных методов и приемов учитель должен быть и самостоятельным и инициативным.
Учитель должен уметь проанализировать и оценить избранный им для данного случая прием или метод.
Следует различать принципы: а) обще-дидактические, приложимые ко всем учебным предметам.
б) специфические. Свойственные только данному предмету. Т.е., в нашем случае - русскому языку.
Обще-дидактическими принципами обучения являются: принцип научности, систематичности и последовательности в обучении; принцип связи теории с практикой; принцип взаимосвязанности различных разделов, входящих в состав школьного курса русского языка (грамматики с орфографией, пунктуацией, лексикой и т.д.); принцип сознательности, активности; принцип наглядности, прочности и доступности; принцип индивидуального подхода к учащимся.
Специфическими для русского языка как учебного предмета, можно считать такие принципы, как;
А) взаимозависимости изучения языка и развития мышления;
б) взаимозависимость изучения грамматического строя языка и усвоения навыков литературного чтения;
в) взаимообусловленность изучения грамматики и усвоения речевых навыков и т.п.
1. Применения принципа научности обучения языку предполагает сообщение учащимся только таких знаний – сведения о языке, которые прочно установились в современной лингвистической науке, освещение этих явлений в их взаимосвязанности и развитии.
Так, например, когда-то в учебниках русского языка я, ю, е назывались мягкими гласными, что с точки зрения современной науки является неверным, и потому о них теперь говорится как о буквах, обозначающих звуки, а, у, э или о сочетаниях с предшествующей мягкостью (ja, jy, jэ).
У всякой науки есть своя логика. Есть она и у школьного предмета «Русский язык» Усвоить «основы» науки - это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе. Да и самое усвоение знаний идет более успешно, с меньшей затратой сил, а знания бывают более прочными, если факты, явления, правила или определения преподносятся последовательно, в строго определенной системе.
С этой точки зрения и представляется более целесообразным изучение, например, прилагательных и числительных после существительных, а не после глагола, т.к. с существительным у них несравненно больше общего, чем с глаголом. Или например нельзя изучать сложные синтаксические конструкции прежде, чем не изучены сложносочиненные, сложноподчиненные предложения, обращение и вводные слова- прежде второстепенных членов предложения.
Отступление возможны и даже могут быть необходимыми в том случае, если, например, материал учебника по какому-либо разделу уже устарел и должен быть заменен или если учитель установил, что его учащиеся очень плохо усвоили давно пройденное но важное без знания чего нельзя двигаться вперед.
2. Под связью теории с практикой в широком смысле слова понимается связь преподавания с жизнью, умение применить в практической производственной и общественной деятельности, полученные в школе знания.
Нормально организованными с этой точки зрения занятия по русскому языку могут считаться лишь в том случае если, например:
а) всякое грамматическое положение иллюстрируется примерами из живой речи и художественной литературы;
б) учащиеся в результате длительной практики приобретают прочные навыки свободного применения теоретических знаний как при построении своей речи (устной и письменной), так и при выполнении разного рода учебных заданий и упражнений (грамматического разбора и т.п.);
В) орфографические и пунктуационные правила закрепляются на большом фактическом материале в процессе выполнения упражнений различного типа (развивающихся самостоятельность мышления, инициативу и творческое начало в сознании учащихся);
г) вся система занятий по развитию устной и письменной речи (обогащение словаря, навыки связной речи, стилистические навыки) основывается на требованиях жизни, практики, удовлетворяет потребности учащихся в речевом общении в настоящем и обеспечит им достаточно большие возможности в их будущей деятельности.
3. Одним из больших недостатков в постановке занятий по русскому языку в школе является то, что грамматика, орфография, пунктуация, а иногда и стилистика изучаются как совершенно самостоятельные разделы, изолированно один от другого.
Большую роль в обучении русскому языку играют правильно осуществляемые внутри-предметные и межпредметные связи. Усвоение правописания в значительной мере обусловливается знанием учащимися грамматики, поэтому орфография и пунктуация изучаются одновременно с грамматикой, в их взаимной связи. Изучение морфологии не может быть совершенно обособлено от синтаксиса, т.к. многие явления морфологии (части речи, изменяемые окончания и др.) должны рассматриваться и как явления, обладающие некоторыми синтаксическими признаками. Занятия по развитию речи ведутся в связи с занятиями по грамматике, орфографии, пунктуации. Правильному произношению школьники учатся на всех уроках русского языка, особенно во время знакомства с фонетикой и при обучении выразительному чтению. Для развития логического мышления, как и для работы по обогащению словаря учащихся, могут быть использованы почти все уроки русского языка, в том числе уроки правописания и грамматики, особенно уроки, с упражнениями в грамматическом разборе.
4. Межпредметные связи устанавливаются, прежде всего, с литературой и иностранными языками, частично с историей и другими предметами (особенно в отношении развития речи). Самая тесная и непосредственная связь в работе по развитию речи устанавливается с литературой. Программа по развитию речи для русского языка и литературы - единая. Этим обеспечивается возможность построения единой системы работы по развитию речи в течение всего периода обучения в школе, что очень важно для обогащения словаря учащихся и развития навыков связной речи.
Работа по исправлению речи учащихся и словоупотребления ведется и на уроках русского языка, и на уроках литературы. На тех и на других уместно следить и систематически выправлять ошибки учащихся, допускаемые ими в отношении выразительности чтения. На этих уроках надо обучать правильным и многообразным интонациям, свойственным русскому языку, например: перечислительной интонации при однородных членах предложения (в том числе и распространенных), предупредительной интонации при двоеточии, учитывать повышение голоса в бессоюзном сложном предложении при тире (Крикнет - лес задрожит) и т.д.
В связи с такого рода упражнениями возможно попутно повторение и закрепление ряда трудных для учащихся правил пунктуации.
Все учебные предметы в целом и каждый в отдельности обогащают речь учащихся, способствуют укреплению орфографических навыков, особенно усвоению написаний новых слов терминов. Устные ответы, беседы, дискуссии служат основой для развития устной речи учащихся не только на уроках русского языка, литературы и истории, но и при изучении географии, математики, физики, естествознания и других основ наук.
Неполноценными являются знания, если учащиеся умеют только перечислить условия обособления второстепенных членов предложения. Но в то же время оказываются не в состоянии в устной речи выделить обособленные члены при помощи интонации, пауз, а на письме знаками препинания и не умеют разобраться самостоятельно в том, какой новый оттенок значения вносится в предложение данным обособленным членом предложения.Заученное, но не понятое правило или определение также не есть подлинное знание. Широко известны случаи, когда ученики уверенно говорят о том, как различаются переходные и непереходные глаголы или глаголы совершенного и несовершенного вида, но, не поняв существа этих грамматических категорий, смешивают их на практике. Поэтому нужно стремиться, чтобы в момент объяснения нового учащиеся поняли по-настоящему то, что им объясняется, и потом вполне сознательно бы заучивали необходимый материал. Бывает так, что запоминание чего-либо наступает раньше, чем пришло подлинное знание данного явления. Ускорить процесс осознания учащимися ранее усвоенного можно путем постоянного возвращения к одному и тому же вопросу на последующих уроках, как только будет представляться возможность.
Степень сознательности усвоения определяется степенью активности и заинтересованности учащихся выполняемой ими работой. Повышению же активности учащихся на занятиях по русскому языку способствует творческое, нешаблонное применение учителем разнообразных приёмов и методов, использование разнообразных заданий и упражнений различной трудности, картин, таблиц, занимательных задач по грамматическому материалу, по стилистике и т.п
5.Конкретизация отвлеченного и обобщение значительного по объему являются важным условиями успешного усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку. Конкретизация и обобщения достигаются путем использования различных способов наглядного преподнесения материала, подлежащего усвоению – таблиц, схем, графиков и т.п.Применение принципа наглядности – одно из важных условий сознательного усвоения учащимися программного материала по русскому языку. Основным содержанием программы этого учебного предмета в его теоретической части является грамматика. Грамматика же берет явления в обобщении, в отвлечении от отдельных конкретных явлений и фактов. Это одна из абстрактных наук, по указанному признаку справедливо сближаемых с математикой и логикой.
Чем абстрактнее материал, тем труднее он для усвоения учащимися, тем больше он нуждается в конкретизации на первых порах изучения его в школьных условиях.
Наглядные пособия по русскому языку дают возможность учителю.
а) лучше раскрыть, конкретизировать, а учащимися усвоить многие отвлеченные понятия (в первую очередь из области грамматики;
б) перейти от изучения конкретных фактов к обобщениям, правилам (грамматики, орфографии, пунктуации), правилам пользования лексикой. Стилистическими нормами связной речи;
в) повышать у учащихся интерес к предмету, развивать наблюдательность.
7. Знания только тогда могут быть действенными, т.е. могут оказывать помощь человеку в его деятельности и служить основой для получения новых знаний, расширения и углубления их, если они прочны. Прочность же знаний обеспечивается:
а) ясным пониманием нового материала, который изучается в данный момент.
б) яркостью впечатлений полученных учащимися при объяснении им этого материала учителем;
в) качеством и постоянством (прочностью, устойчивостью), ассоциацией между новым и ранее изученным, возникающих у учащихся при изучении данного материала;
г) совокупностью самостоятельных работ и заданий, которые выполнил учащийся в классе и дома в связи с изучением материала;
д) системой повторения, которая была использована учителем в целях наилучшего усвоения учащимися учебного материала;
е) организацией занятий, учитывающей принципы перспективности в обучении.
Прочные знания по русскому языку могут быть даны лишь в том случае, если учащимся систематически будут прививаться навыки самостоятельной и по возможности творческой работы.
Самостоятельно выполненные работы воспитывают в учащихся внимание, дисциплину умственного труда, способность активно мыслить, выводят из состояния пассивного, приучают к самостоятельному приобретению знаний путем чтения книг, наблюдения над окружающей действительностью.
Самостоятельной работой может считаться только такая работа, которая требует от учащихся известного напряжения мысли, творческих усилий, преодоления трудностей.
8. Большая или меньшая степень доступности материала определяется возрастными возможностями учащихся, уровнем их развития, характером материала, а также способом его изложения. Так, например, понимание сослагательного наклонения, составного сказуемого, безличного предложения явно недоступно для учащихся начальных классов, приложений и обособленных определений для учащихся 5-ых классов.
Однако все эти «Трудные» сведения и навыки оказываются не только доступными, но вполне хорошо усваиваемыми учащимися с достаточным для данного школьного возраста общим развитием. Да и само понятие «трудности» весьма относительное: что для одних учащихся трудно, то для других часто оказывается сравнительно легким или вообще усваивается без затруднений.
9. При применении в процессе обучения языку единых для всех учащихся требований использовании одних и тех же методов, приемов и видов упражнений одновременно должны учитываться и индивидуальные особенности учащихся (способности, наклонности, степени подготовленности и т.п.)
10. Преемственность между различными звеньями школы, между ее отдельными классами является одним из обязательных и важных условий успешного преподавания русского языка. Оно находится в соответствии с обще-дидактическим требованием об обеспечении в процессе обучения нормального перехода от простого к сложному, от легкого к трудному, об опоре при прохождении последующего на предыдущее, о необходимости учитывать логику предмета.
Нарушение хотя бы одного из этих требований, как показывает опыт, болезненно сказывается на работе учащихся, учителя и школы в целом.
Наряду с приведенными выше обще-дидактическими принципами обучения существует ряд принципов, специфических для методики только русского языка. Это`1. Дифференцирование языковых значений при их изучении (имеются в виду фонологические, лексические и грамматические значения)
2. опора на «чувство языка»;
3. внимание к выразительности речи;
4. Сравнение письменной речи с устной;
5. внимание к языковой материи;
6. тренировка органов речи и пишущей руки;
7. постепенное наращивание темпов в обучении языку

12.​ Нетрадиционные уроки русского языка.

Степень самостоятельности учащихся на уроке различна. В зависи­мости от нее могут использоваться элементы семинарского занятия, организованные дискуссии, а также помощь старших учащихся млад­шим. Могут использоваться и другие формы, например лекции, но их применение на уроках русского языка весьма проблематично. Во всех этих случаях вид урока не меняется - возникают разновидности.

Урок - семинарское занятие. Специфика семинара заключается, во-первых, в самостоятельной подготовке учащихся по опреде­ленной частной теме, во-вторых, в сообщениях школьников по этим темам, в-третьих, в обсуждении всеми присутствующими за­ слушанного, в-четвертых, в подведении итогов обсуждения темы преподавателем. Такая форма проведения урока наиболее рацио­нальна при проверке знаний по ряду сходных тем и при изучении таких тем, о которых учащимся уже что-то известно. Для проведения таких уроков следует, выбрав тему, наметить частные вопросы, по которым ученики (3-4) подготовят пяти-семиминутные сообщения с использованием дополнительной ли­тературы. Остальные должны повторить изученное по пройден­ным темам, чтобы на уроке принять участие в обсуждении сооб­щений товарища.

Урок-диспут. Дискуссия, организуемая на уроке учителем, обес­печивает активность школьников, а через нее - интерес к занятиям русским языком. Для проведения такого урока необходимо вы­брать вопрос, ответ на который может иметь альтернативные ре­шения. При его обсуждении учащиеся должны суметь найти нуж­ные аргументы.

Помощь старших школьников младшим на уроке. На таком уроке в роли учителя выступают, например, пятиклассники по отношению к третьеклассникам, семиклассники - к четверокласс­никам. В качестве тем, по которым предлагается провести работу, берутся одинаковые языковые явления. Так, и в III, и в V классах изучаются существительные, прилагательные и глаголы. Пяти­классникам предлагается познакомиться с объемом сведений об этих частях речи, который сообщается третьеклассникам, и вы­ явить с помощью учителя, над чем следует работать на уроке. Подготовка к такому уроку ведется в течение двух-трех недель. Для организации урока III и V классы делятся на две группы. Одна группа пятиклассников приходит в III класс на уроки в каче­стве учителей и распределяется по подгруппам; ко второй группе пятиклассников приходит вторая группа третьеклассников как к консультантам и тоже распределяется по подгруппам. Пятикласс­ники, подготовленные своим учителем, объясняют младшим това­рищам знакомый материал и выполняют необходимые упражнения.

Нетрадиционные уроки – новые построения учебных занятий, в корне отличающихся от стандартных уроков классического образца. Они не заменяют этих уроков, а дополняют их, вносят оживление, разнообразие, повышают интерес, а следовательно, способствуют совершенствованию учебного процесса.

Успешность проведения нетрадиционных уроков зависит от ряда действий учителей и учащихся:

1) проводится тщательная подготовка таких уроков: даются предварительные задания, объясняется построение урока, роль и задачи каждого ученика, готовятся наглядные пособия;

2) продумываются ход занятий с учетом уровня и особенностей как класса в целом, так и отдельных учащихся, характера и способностей учащихся, получивших конкретное задание, последовательность операций и т.д.;

3) особое внимание уделяется активизации деятельности всех учащихся, включая «слабых», «равнодушных», «трудных», с тем, чтобы все были заинтересованы и включены в активную работу.

Выбирая данный тип урока русского языка, необходимо помнить:

а) нетрадиционные уроки являются только одним из видов уроков, поэтому их проведение возможно нечасто;

б) не всегда содержание материала темы или тем может быть представлено в нетрадиционной форме.

Цели нетрадиционных уроков по русскому языку:

1. Обобщение знаний по предмету, развитие интеллекта.

2. Совершенствование коллективных форм работы.

3. Поддержание интереса к изучаемому на уроках.

4. Воспитание самостоятельности.

Нетрадиционные уроки

1. Уроки-сказки (включение в урок фрагментов сказок, сказочных персонажей).

2. Уроки-путешествия: наличие карты путешествия, цель путешествия (Страна Орфография. Ребят встречают Дамы-Орфограммы).

3. Уроки-игры

а) «Что? Где? Когда?»

I. Сообщение цели урока.

II. Разминка.

III. Раунд первый.

IV. Раунд второй.

V. Пауза (эстафета).

VI. Раунд третий.

VII. Раунд четвертый.

4. Уроки-семинары проводятся с целью обобщения, систематизации и углубления знаний учащихся по теме. Уроки требуют подготовки:

Дети в группах заранее получают вопросы;

Изучают литературу по теме;

Ищут дополнительный интересный материал по теме.

Работа в группах. Дети отвечают на вопрос и предлагают другой группе свое задание.

5. Уроки-практикумы проводятся для усиления практической направленности в работе по русскому языку.

6. Уроки-зачеты проводятся для усвоения детьми теоретических знаний и практических навыков в конце изучения темы или ряда тем.

Класс делится на группы. Вопросы даются заранее. Выбираются консультанты. Дети в группах готовятся к ответу. По очереди отвечают. Группа выставляет отметки.

Теоретическая часть

Общая отметка

Практическая часть

7. Уроки-праздники

1. Подготовка к празднику (оформление класса).

2. Вступительное слово учителя.

3. Конкурсы.

4. Вручение подарков.

8. Урок-исследование – это такой урок, на котором учебная задача подвергается рассмотрению (изучению) в устной форме.

9. Урок-аукцион проводится, чтобы актуализировать знания, приобретенные при изучении русского языка.

11.​ Структура комбинированного урока.

Комбинированные уроки - это уроки, сочетающие в себе эле­менты обучения и контроля. Сочетание контроля с обучением наиболее целесообразно в том случае, если на тему отводится не менее двух уроков, один из которых посвящен формированию умений. Этот урок можно осложнить небольшой контрольной ра­ботой, точнее, самостоятельной работой, выполненной без предва­рительной подготовки. Комбинированный урок вместе с дополни­тельными заданиями к контрольным диктантам в той или иной ме­ре заменяет специальные уроки контроля за знаниями и учебно - языковыми умениями.

Этот урок предполагает изучение небольшого по объему и несложной по содержанию темы, поэтому его структура включает в себя все 3 названные типы уроков: объяснения нового материала, его закрепление и повторительно-обобщающую работу.

Урок – лекция.

Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)

Этап урока

1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию) 2.Чтение лекции. 3.Итог урока. 4.Д/з

Учитель ставит перед учащимися цель, мотивации, т.е. научиться слушать, выделять главное в речи лектора и кратко записывать. Учитель излагает материал частями, а каждая смысловая часть завершается выводом, который записывается учащимися. Сначала работа ведется под диктовку, но затем доля руководства в конспектировании уменьшается, вплоть до полной самостоятельности. Желательно, чтобы лекция сопровождается средствами зрительной наглядности (схемы, таблицы, компьютерные презентации). Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция. Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке.

Урок – семинар.

1. привести в систему изученный (изучаемый) материал по определенной теме;
2. формировать навыки самоконтроля;
3. обучать навыкам устной речи.

• Класс делится на несколько групп – у каждой своя тема.
• Время на подготовку – 2-3недели.
• Можно использовать интересные факты, дополнительный материал.
• Готовится и учитель.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент 2.Вступительное слово учителя (цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение) 3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь) 4.Рецензирование. 5.Итог урока.

Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений. Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада. Могут быть назначены рецензенты др. групп. Читаются и выслушиваются доклады. Остальные учащиеся кратко записывают доклад. После каждого выступления вопросы (уточнение, разъяснение), оценивается речь выступающего (ясность, эмоциональность, правильность, чистота). Обсуждение. Дается оценка выступавшим. Формирование конструктивного вывода по семинару. Заключительное слово учителя, подводятся итоги, анализ подготовившихся учащихся к уроку. Оценивание каждого выступающего. Отмечается активность/пассивность.

Урок-практикум.

Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент 2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме). 3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков. 4.Тренировка речевых умений и навыков учащихся (цель: закрепить навык находить и использовать изучаемые понятия в тексте). 5.Контрольный диктант (по теме) (цель: проверить сформированность умений и навыков). 6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу)

Постановка цели урока. Создается мотивация к тренировочной деятельности по изучаемой теме и перечисляются те умения, которые необходимы для успешного усвоения темы. Проверка знаний теории по данной теме разными приемами (путем фронтального опроса, индивидуального опроса, письменных заданий, аналогичных домашним, у доски, на месте с последующей проверкой; выборочное чтение и объяснение выполненного д/з; выставляются оценки и комментируются. Проводится в ходе выполнения разнообразных упражнений (диктанты – объяснительные, предупредительные, творческие….; упражнения по учебнику с творческими заданиями, на списывание с пропуском букв и знаков препинания, составление таблиц и схем. Работа оценивается. Предполагаются различные творческие задания (анализ отрывка текста с целью обнаружения изученных понятий и правил; составление собственных мини-текстов с изученными понятиями орфографическими и пунктуационными). Работа проверяется и оценивается. Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется. Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме.

Урок – диктант.

Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.

Чтобы научить детей переводить звучащую речь в письменную необходимо понимать, что эта деятельность состоит из следующих умений:

• умение держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;
• умение услышать «ловушки», т.е. ошибка, опасные места (орфограммы и пунктограммы);
• умение опознать и проверить орфограмму или пунктограмму;
• вспомнить графическое обозначение нужной буквы (начало предложения, обозначение абзаца, Ъ или Ь);
• осуществлять самоконтроль за письмом.

Подготовка учителя к диктанту:

• правильно подобрать текст;
• разбить предложения на синтагмы, удобные для чтения и записи;
• потренироваться в диктовке;
• продумать, какой материал можно записать на доске (имена собственные, географические названия, отдельные слова, неизученные детьми);
• часто в диктантах есть грамматическое задание (по морфологии и (или) синтаксису), дается по вариантам.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: дать установку на предстоящую работу). 2.Диктовка (цель: приучить правильно вести себя во время диктовки). 3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки). 4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме). 5.Итог урока (цель: научить самоконтролю).

Дать психологическую установку на самостоятельную работу. текст читается полностью, неторопливо, внятно; читается предложение целиком – дети не пишут; учитель диктует по синтагмам (1 раз). Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз. Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты. Самопроверка контрольного задания и всего текста.

Урок анализа письменных работ.

Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку). 2.Демонстрация действий по исправлению ошибок. 3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять). 4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся)

Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе. Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления. Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки. Учащиеся исправляют собственные конкретные ошибки, исправленные учителем (работа аналогична с работой над типичными ошибками). Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок.

14.​ Упражнения по орфографии. Виды диктантов по орфографии.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

1. Грамматико-орфографический разбор.

2. Списывание.

3. Диктанты.

4. Лексико-орфографические упражнения.

5. Изложения.

Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы - фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка - при списывании, слух - при диктантах).

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.

Кратко остановимся на видах упражнений.

Списывание - передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.

В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.

2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.

Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.

В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.

Примеры комплексных видов упражнений:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

4. Восстановление деформированных предложений и текста.

5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т. п.).

Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.

Виды диктантов:

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Основные методологические принципы преподавания русского языка в средней школе, анализ программ и вопросы теории школьного учебника

Значение русского языка как учебного предмета давно общепризнанно, потому что язык является средством коммуникации, общения между людьми – членами определенного коллектива (народа), без чего немыслима никакая производственная и общественная деятельность человека.

Важность русского языка как учебного предмета заключается еще и в том, что знание и владение им позволяет учащимся успешно усваивать знания по всем предметам, преподаваемым в школе. Общеизвестно, что язык и мышление тесно связаны между собой; занятия языком способствуют развитию мышления. В этих занятиях учащиеся постоянно пользуются логическими категориями (сравнение, сопоставление, выделение существенных признаков, явлений, классификация по различным признакам, обобщение, доказательство, вывод, анализ и синтез, связанные с определением таких смысловых отношений, как определение цели, причины и следствия, условия, характера противопоставления и т. п.) Все это помогает развитию логического мышления, дисциплинирует мысль учащихся, предупреждает возможные смысловые ошибки в устной и письменной речи.

Занятия русским языком не только дают учащимся определенный круг нужных знаний о грамматическом строе, о лексическом составе языка и так далее, прививают навыки правильного письма, речевые навыки, но и решают важные воспитательные задачи. Русский язык как учебный предмет по сравнению с другими учебными предметами имеет свою специфику:

– обеспечивает обучение учащихся основным средствам коммуникации;

– имеет огромное познавательное значение, поскольку дает учащимся знания об одной из важнейших сторон действительности – возникновении и жизни языка как исторически сложившегося общественного явления;

– выполняет вместе с другими учебными предметами воспитательные задачи.

Содержание обучения русскому языку в IV–VIII классах продиктовано целями и задачами преподавания этого предмета, его спецификой, данными лингвистической науки, уровнем знаний и навыков, получаемых учащимися в начальных классах. Отбор материала для изучения его в школе в определенной системе происходит в соответствии с требованиями как лингвистической, так и педагогической (методической) науки.

Руководством для изучения в школе отобранного подобным образом материала является государственный документ – утвержденная Министерством образования программа по русскому языку.

В процессе преподавания предполагается не только дать учащимся солидный запас научных знаний, но и вооружить их научным подходом к анализу явлений языка. Рекомендуется, например, обратить особое внимание на необходимость разграничивать факты современного русского языка и истории языка; выявлять языковые закономерности, взаимосвязи, существующие между различными явлениями языка; различать понятия «язык» и «речь».

При изучении языка необходимо обращать самое пристальное внимание на различные языковые значения (лексическое значение слов, грамматическое значение категорий, морфем); на нормы употребления в речи средств языка: нормы произношения, правописания, употребления слов и стилистические нормы.

В качестве самостоятельной для всех уроков русского языка ставится задача пополнения словарного запаса учащихся и грамматического строя их речи, развития навыков функционально-стилистического подхода к отбору языковых средств, навыков выразительности и эмоциональности речи. Особенное внимание уделяется развитию навыков устной речи: шлифуется произношение отдельных слов, представляющих орфоэпическую сложность для учащихся; планируется специальная работа над грамматическими нормами, нарушение которых типично для школьников; предлагается работа над интонационной стороной высказываний как средством языковой коммуникации. Помимо этого, ставится задача работы над языком предмета, для чего даются образцы рассуждений как средство, организующее построение высказываний на лингвистические темы.

Обновленная программа по русскому языку усилила внимание к методам обучения, особенно к тем из них, которые развивают познавательную активность учащихся. Важное место среди них занимает метод наблюдений над языковыми явлениями.

Чтобы метод наблюдений приносил реальные результаты, необходимо научить школьников делать нужные обобщения, сводя частные итоги наблюдений к небольшим высказываниям о языке. В этой связи современные учебники рекомендуют использовать «образцы для рассуждений» или планы предлагаемых ответов.

Содержательность ответов в значительной степени зависит от того, каким фактическим материалом (какой информацией) располагает высказывающийся. Для увеличения объема фактического материала, который предлагается учащемуся тем или иным параграфом учебника, в виде текстов упражнений их авторы используют коротенькие рассказы, всякого рода справки на лингвистические темы. Подобная система не просто учит детей учиться, не только организует их внимание, но и вводит в систему незнакомой им научной речи, побуждает к активной деятельности в момент получения учебной информации. По некоторым причинам (например, из-за ограничения объема учебника) эта система не всегда проявляется в полном объеме. Тем не менее она видна в учебниках.

Как и раньше, актуальной остается задача формирования различных языковых навыков при опоре на изучаемую теорию. Осуществление этой задачи предполагает выделение конкретных умений, которые должны быть сформированы у учащихся в результате выполнения определенных упражнений. Например, работа над навыками связной речи включает в себя отработку умений высказываться на тему, собирать материал для высказываний, составлять план и т. д., работа над навыками орфографии – отработку умений находить орфограммы, дифференцировать их, соотносить с действием по правилу и т. п.

Методы обучения русскому языку

В специальной педагогической литературе методами обучения называют определенные «способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся (при руководящей роли учителя), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания».

В чем состоит эта взаимосвязанная деятельность? Деятельность как учителя, так и учащихся имеет определенную специфику и определенную роль. Главная цель учителя – обучая, развивать и воспитывать. Учитель излагает учебный материал, а учащиеся его усваивают; он объясняет, показывает применение тех или иных знаний, руководит познавательной деятельностью школьников, а ученики овладевают этими знаниями, развивают (хотя и не замечают этого) свои познавательные способности и творческие силы. Постепенно учащиеся овладевают такими умениями и навыками, которые в дальнейшем позволят им самостоятельно добывать знания.

Методы обучения имеют свои функции: образовательные, воспитывающие и развивающие. Целостность обучения, развития и воспитания – это основной принцип учебного процесса, осуществляемый современной школой. Основной функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение предмета, т. е. программного материала. Умение ученика применить приобретенные знания на практике или приобретения новых знаний – это критерий обучающей функции метода.

Развивающая функция метода обучения напрямую связана с образовательной. Так, упражнение призвано осуществить обучающую функцию, но одновременно оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний учащегося, его правописных и речевых умений и навыков. Воспитывающая функция метода обучения предполагает во время обучения реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности.

Обучающая, развивающая и воспитывающая функции метода в педагогической литературе изучаются как обособленно друг от друга, так и комплексно, но при любом подходе рассматриваются с учетом целей обучения как общих для всех предметов, так и специфических для русского языка. Существует несколько видов классификации методов обучения, что вызвано различными подходами к основанию, которое избирается для классификации. Наиболее приемлемой для методики русского языка, позволяющей учитывать специфику всех разделов курса и взаимосвязанную деятельность обучающих и обучающихся, представляется традиционная классификация по источникам передачи и приобретения знаний.

Любой метод имеет свою структуру, элементами которой являются учебные действия: приемы преподавания и приемы учения, используемые при взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Например, знакомство учащихся с понятием «пунктограмма» – это учебная цель урока. Для достижения этой цели можно прибегнуть к разным методам: объяснению, беседе и даже самостоятельной работе с учебником, но ни один из перечисленных методов не может обойтись без своих «структурных элементов» – приемов. Для понимания сущности обобщенного понятия «пунктограмма» необходимо сначала установить единые основания для группы знаков одной пунктограммы (например, для запятой, двоеточия, тире и точки с запятой, употребляемых между частями сложного предложения), затем выяснить, что их объединяет и чем они различаются.

Без анализа и сопоставления частей сложного предложения, без анализа и сопоставления функции каждого из знаков этой пунктограммы невозможно ни установить единые основания, ни сделать обобщение. При любом методе могут быть использованы прием анализа, прием сопоставления, прием обобщения. Значит, путь, по которому будет следовать ученик от незнания к знанию, состоит из учебных действий, т. е. приемов. Метод определяет направление и характер взаимосвязанной учебной деятельности, прием конкретизирует действие как учителя, так и ученика. Дидакты, определяют приемы обучения как «детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той последовательной работе, которая происходит при применении данного метода».

Прием по отношению к методу выступает как видовое понятие к родовому.

К примеру, языковой анализ – это метод, а пунктуационный анализ текста (предложения) – это прием, с помощью которого учащиеся понимают основные функции знаков препинания (членение письменной речи на предложения), познают качественную характеристику отдельных знаков препинания (одни знаки не только расчленяют синтаксические явления, но и указывают на смысловые отношения расчлененных явлений, другие – вычленяют те или иные языковые явления, третьи – помогают определять системность в употреблении знаков препинания (при сочетании знаков препинания).

Копилка методов обучения русскому языку богата и многогранна. Она складывается из: 1) общих методов, т. е. методов, которые являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе предметов и которые разрабатываются в дидактике. Это слово учителя (объяснение, рассказ), беседа, школьная лекция, работа с книгой, упражнения учащихся, использование наглядных пособий (схем, таблиц), экскурсия; 2) специфических методов, т. е. методов, присущих исключительно данному предмету, причем эта группа методов состоит из двух подгрупп: в одну входят специфические для русского языка методы (грамматический, орфографический, пунктуационный – разбор, диктант, изложение и другие); в другую – методы нашей лингвистической науки, используемые в качестве методов обучения русскому языку. Это следующие методы: анализ языка, метод наблюдений, экспериментальный метод, метод моделирования, метод конструирования, метод аналогии, статистический метод и некоторые другие.

Метод представляет собою инструмент в руках учителя, поэтому использование метода науки как инструмента, с помощью которого ученик усваивает то или иное языковое явление, способствует преодолению разрыва между теоретической и практической частями курса.

Невероятное многообразие методов обучения, которыми пользуется учитель, можно представить в виде системы, главными признаками которой являются:

а) полнота охвата всех сторон предмета обучения (грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);

б) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;

в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной схемы.

Слово учителя – это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответы на вопросы учащихся, дополнения к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника», – так определял сущность данного метода А. В. Текучев.

Этот метод успешно используется и при изучении нового материала, и при закреплении или обобщении пройденного по теме, разделу.

Беседа – один из самых распространенных методов обучения, который применяется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко используется всеми учителями, поскольку он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса.

Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков образуется в результате использования метода языкового анализа . Данный метод богат методическими приемами, которые позволяют применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка: и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора).

Анализ языковых явлений помогает развитию логического мышления и аналитических способностей учащихся, воспитывает навыки самостоятельной работы, является активной формой повторения, закрепления и проверки знаний.

Используемый последовательно (при изучении теории, во время тренировочных упражнений и в процессе самостоятельных высказываний), этот метод вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучает детей узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, систематизировать и т. д.

Этот метод широко (правда, не всегда последовательно) представлен в современной учебной и методической литературе, что значительно облегчает практику обучения. Плодотворным для современной школы оказался системный подход к анализу явлений языка, с помощью которого реализуется идея внутрипредметных связей. Изучаемое явление предстает перед учащимися как часть цельной системы языка. Разработка методики в этом плане только началась, но ее положительное влияние уже ощущается.

Метод наблюдений над языковыми явлениями используется для наибольшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод давно считается способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе. Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по заранее намеченному плану (или данным в учебнике вопросам) и готовят школьников к осознанному усвоению определений, правил и т. д.

Материал для наблюдений в учебниках обычно складывается из двух частей: 1) языкового материала; 2) вопросов для его анализа. После наблюдения помещается правило, определение, т. е. обобщаются обнаруженные закономерности языка. Материал, предложенный в учебниках для анализа, может быть как готовым текстом (слова, словосочетания, предложения или связный текст), так и заданиями, помогающими ученикам самостоятельно подобрать текст для анализа.

Установка на усвоение учащимися языка как единства во всем многообразии его проявлений, а также желание активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать их наблюдательность, способность к выводам определили широкое применение метода наблюдений над языком, особенно на первой ступени изучения систематического курса русского языка.

Метод моделирования напрямую связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и становятся для него инструментом познания. Схематическое изображение изучаемых явлений языка уже давно применяется в школьном обучении, поскольку помогает преодолеть абстрактный характер учебного материала и представить его в наглядном графическом виде.

Подобные модели позволяют широко использовать диктанты с графической записью текста как в процессе обучения, так и для проверки знаний, умений, навыков. Прием графической записи помогает учителю производить проверку быстро и основательно. Кроме того, учащиеся младшего и среднего возраста с большим интересом воспроизводят модели слов и предложений, по моделям составляют предложения. Все это побуждает активность мысли ребенка, развивает абстрактное мышление детей: предложения и слова преобразуются в модели, а модели – в конкретные предложения. Сам же процесс моделирования является процессом творческим.

Метод конструирования и подбора учащимися примеров на заданную тему, а также построение собственных высказываний связаны с той частью русского языка, которую принято называть развитием речи и которая предполагает обогащение словарного запаса учащихся, грамматического строя их речи и обучение литературному языку на материале различных функционально-стилистических типов высказываний.

Метод эксперимента в обучении применяется не на всех его этапах. Тем не менее наблюдения показывают явную целесообразность его использования. Рассмотрим пример. Для развития зрительного восприятия всех элементов графического письма и осознания роли в письменной речи знаков препинания учитель написал на доске два небольших текста: один со знаками препинания в конце предложения (данный текст он закрыл бумагой), другой – без знаков препинания.

Зайчик спрятался под кустом около дерева притаилась лисица на опушке показался волк

Зайчик спрятался под кустом. Около дерева притаилась лисица. На опушке показался волк.

Текст без знаков препинания предполагает разное чтение (Зайчик спрятался под кустом около дерева. Притаилась лисица на опушке). С помощью вопросов учителя и чтения текста, в котором расставлены знаки, ученики самостоятельно сделали вывод, что в отрывке, где расставлены знаки препинания, нет разного толкования. Им ясно: лисица притаилась около дерева, а не на опушке. А на опушке показался волк. Значит, метод эксперимента активизировал мыслительную деятельность школьников, и они пришли к правильному выводу о назначении знаков препинания: помогать читающему правильно воспринимать смысл.

Метод аналогии выступает в процессе обучения как метод познания. Использование метода аналогии помогает учащимся устанавливать сходство между языковыми явлениями, приобретать новую учебную информацию, осознавать изучаемый материал, закреплять, обобщать и систематизировать знания. По выражению известного ученого-педагога В. П. Вахтерова аналогия, «как явление, осветит темные места для ученика, стороны изучаемого предмета».

В практике учителей метод аналогии широко используется в процессе изучения орфографии и пунктуации. Он богат и методическими приемами. Например, учащимся зачастую предлагается отыскать в художественном тексте предложения по аналогии с данным, содержащим определенную пунктограмму. Пунктуационная аналогия – «там, где есть сходство в построении предложения или в характере связи его частей, т. е. сходство в условиях, определяющих постановку знаков препинания».

Обобщение пунктуации сложносочиненных предложений (кроме предикативных частей, соединенных союзом «и»), сложноподчиненных с однородным придаточным, сложных бессоюзных предложений (с общим значением перечисления) можно изучать в VIII классе по аналогии с пунктуацией предложений с однородными членами. Подобный подход высвобождает значительное время, которое можно использовать для практических работ.

Статистический метод еще недавно использовался в процессе обучения только учителем. Количественный учет орфографических, пунктуационных, грамматических и речевых ошибок помогал учителю следить за качеством усвоения, выявлять закономерность в пробелах знаний, следить за степенью продвижения учащихся в овладении программным материалом, организовывать работу по предупреждению типичных ошибок и др.

Здесь были перечислены лишь важнейшие методы обучения русскому языку. Напомним, что универсальных методов, которые бы на всех этапах обучения давали одинаковый эффект, в природе не существует. Каждый из названных выше методов при одних условиях может быть максимально эффективным, при других – малорезультативным или вовсе неприемлемым. Только совокупность методов и методических приемов может дать положительный результат в обучении русскому языку.

3. Средства обучения

4. Организационные формы обучения
1. Цели обучения определяются социальным заказом. В настоящее время учебные стандарты определяют цели обучения русскому языку – научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной лингвистической компетенции.

С истематический курс русского языка изучается с 5 по 9 класс. В старших классах предлагается рассматривать несколько вариантов изучения родного языка: углубленное изучение отдельных аспектов (разделов) языка; совершенствование культурноречевых умений и навыков; поддержание орфографической и пунктуационной грамотности и др.; проходит обобщение и систематизация знаний по грамматике.

В состав учебного предмета «русский язык» входят основные разделы языка: фонетика, лексика и фразеология, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис, стилистика. Также учащиеся знакомятся с основными сведениями из истории русского языка, диалектологии. В систематический курс русского языка входят вопросы графики, орфографии, пунктуации, призванные обеспечить правописную компетенцию школьников.

Методы и приемы обучения русскому языку
Основные вопросы

1. Понятие метода в дидактике и методике

Метод обучения (букв. «путь») – это система последовательных действий учителя и ученика в процессе овладения знаниями, умениями и навыками учащихся, «в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс учения, усвоения учеником содержания образования». 1

Проблема совершенствования методов обучения особенно актуальна в настоящее время, в условиях коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, в связи с реализацией идеи развивающего обучения.

Методы обучения родному языку рассматриваются как логическая основа обучения и складываются из общедидактических методов (Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Есипов Б.П., Левина М.М., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н., Щукина Г.И. и др.) и частнодидактических, используемых на уроках русского языка (Баранов М.Т., Баринова Е.А., Буслаев Ф.И., Львов М.Р., Купалова А.Н., Палей И.С., Рождественский Н.С., Текучев А.В., Федоренко Л.П. и др.).

Задача учителя - сформировать у учащихся интерес к предмету, внутреннюю мотивацию учения, так как именно мотивация является основой целенаправленной деятельности обучаемых, их познавательной активности.

Мотивация учебно-познавательной деятельности в психологии рассматривается как психическое состояние, в котором проявляется отношение школьников к учебе (Л.И.Божович, А.Л.Леонтьев, П.И.Якобсон и др.). Мотивацию следует поддерживать на всех этапах обучения учитывая ее функции: побуждающую, направляющую, и смыслообразующую.

Решающую роль в реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения играет интерес , который, по словам Г.И Щукиной, «выступает в качестве внутреннего побуждения, очень яркого и значимого мотива» 1 .

В процессе обучения принято различать понятия «метод» и «прием».

Прием – это частное проявление, реализация метода в ходе изучения той или иной темы. Являясь составной частью методы, прием определяет конкретные действия учителя и учащихся, зависящие от общих установок и направлений работы. Одни и те же приемы могут быть использованы в различных методах обучения.

Выделяются следующие приемы обучения русскому языку: «предметных» действий, составления плана, использования обучающего диктанта, постановки проблемного вопроса и другие.

2. Классификации методов обучения

В науке существуют различные классификации методов обучения.

Проблема классификации методов обучения русскому языку всегда была в центре внимания ученых-методистов. Так, А.В. Текучев предложил классифицировать методы по следующим признакам: а) по источнику получения учащимися знаний ; б) по степени и характеру участия школьников в учебном процессе; в) по характеру и месту выполнения заданий.

В соответствии с этой классификацией выделяются следующие методы обучения: слово учителя, беседа, анализ (наблюдение, языковой разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебником, экскурсия.

А.В.Дудников 1 рассматривал методы обучения как определенные способы мышления , с помощью которых раскрывается конкретное содержание языкового материала. В соответствии с этим А.В. Дудниковым были предложены следующие методы: индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный.

Л.П.Федоренко 19 определяет методы обучения как способы работы учителя и ученика с отобранным для изучения языковым материалом. Основой классификации методов обучения русскому языку, предложенной Л.П. Федоренко, являются источники знаний: 1) школьники узнают основные понятия языка, правила грамматики, правописания от учителя или из учебника; 2) закрепляют эти понятия и получают навыки использования правил в практической деятельности в процессе выполнения упражнений со специально подобранным дидактическим материалом; 3) запоминают теоретические сведения и правила их использования из языкового общения и чтения литературы.

На основании трех источников получаемых знаний Л.П. Федоренко выделено три группы методов обучения русскому языку:

• 
  методы теоретического изучения языка : сообщение, беседа, самостоятельная работа по учебнику;

- методы теоретико-практического изучения языка и обучения речи: упражнения, сопровождаемые языковым разбором, диктант, наблюдение, видоизменение (реконструирование), конструирование;

- методы практического изучения языка и речи: работа по анализу текста, изложение, сочинение.
3. Методы теоретического изучения языка

Методы теоретического изучения языка используются преимущественно на уроках объяснения нового материала, при введении новых понятий.

Сообщение учителя (слово учителя) – метод, который применяется при введении новых теоретических сведений, разъяснений, дополнений к материалу учебника или учебного пособия, при обзоре изученной темы, раздела.

Сообщение может быть использовано и в процессе обобщения или повторения. Особенно применение сообщения целесообразно в том случае, когда материал изучался в несколько этапов, значителен по объему и представляет сложность с точки зрения обобщения. Например, на уроках обобщения и повторения разделов «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис» и др.

Метод сообщения предусматривает обязательное наличие следующих компонентов: наблюдение над языковым материалом, сообщение учителя об основных особенностях изучаемого языкового явления, образец рассуждения учителя о применении теоретических сведений на практике . К сообщению учителю необходимо специально готовиться. Оно должно быть логично, четко по структуре, научно и доступно по содержанию, с использованием ярких, прозрачных примеров из высокохудожественных текстов русской литературы.

Сообщение представляет собой монологическую речь учителя, что является важной посылкой формирования речевой культуры учащихся, навыков связной речи. Учителю следует помнить, что его речь является образцом для подражания, следовательно, в ней не должно быть речевых недочетов.

Большое внимание в процессе сообщения уделяется активизации учащихся. С этой целью можно прибегнуть к использованию таких приемов , как составление плана по ходу сообщения (лекции), запись основных положений (тезисов) сообщения, подбор и анализ примеров, составление таблиц, схем и др.

Беседа в отличие от сообщения представляет собой диалог между учителем и учениками. Деятельность учителя в процессе беседы сводится к постановке определенных, четко сформулированных вопросов по теме урока и контролю за деятельностью учащихся. Основой деятельности учеников является наблюдение за языковыми фактами, ответы на вопросы, обобщение материала и формулировка вывода, правила.

Преимущество данного метода заключается в том, что он активизирует учащихся, способствует выяснению уровня подготовки школьников к восприятию новых знаний, помогает выявить степень понимания учениками изучаемого материала.

Беседа состоит из следующих компонентов: наблюдение над языковым материалом, ответы на вопросы учителя, в результате которых школьники подводятся к умозаключению, обобщение и образец практического применения правила, сделанные учителем.

Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда у учащихся уже имеются предварительные знания по изучаемому материалу.

Беседа используется на уроках разного типа: на уроках объяснения, закрепления и повторительно-обобщающих уроках, одним из существенных моментов в построении беседы является методика постановки вопроса. Необходимо, чтобы вопрос был полным и четко сформулированным, недвусмысленным, предполагающим развернутый ответ.

Чтение учебника – это метод самостоятельного знакомства учащихся с новым материалом. Его можно рассматривать как контролирующий деятельность учащихся. Используется этот метод в том случае, когда изучаемая тема знакома школьникам и не представляет для них трудностей
4. Теоретико-практические методы изучения языка и обучения речи

В процессе закрепления, обобщения и повторения грамматического материала широко используется диктант.

Диктант рассматривается в методике как метод (Л.П. Федоренко), прием и вид упражнений (А.В. Текучев). Это такой вид работы, который заключается в том, что учитель диктует текст, а школьники записывают его полностью или выборочно в соответствии с задачами обучения. Особенно этот метод продуктивен при обучении орфографии и пунктуации. Различаются диктанты контрольные и обучающие . С помощью контрольных диктантов осуществляется контроль за усвоением знаний учащихся по какой-либо теме, определенному разделу. Проводится контрольный диктант в соответствии с тематическим планированием.

Среди обучающих выделяются следующие диктантов: предупредительный, объяснительный, комментированный, выборочный, творческий, графический, игровые и др. Обучающие диктанты проводятся на этапе закрепления, обобщения и повторения знаний. Отличительной особенностью таких диктантов является то, что они сопровождаются рассуждением – применением правила вслух. Так, в ходе предупредительного диктанта рассуждение предшествует записи, при объяснительном диктанте рассуждение дается после написания, при использовании комментированного диктанта рассуждение ведется в процессе написания. Особенностью выборочного диктанта является тот факт, что ученики записывают не весь текст, а только отдельные его части, в зависимости от задания учителя. Например, слова с непроверяемыми гласными, непроизносимыми согласными, разносклоняемые существительные и т.д.

Диктант является эффективным способом проверки орфографической грамотности школьников. Использование рассуждения в процессе обучающего диктанта способствует осознанному овладению теоретическими понятиями, развитию монологической речи.

Одним из эффективных теоретико-практических методов, применяемых на всех этапах усвоения языкового материала, является грамматический разбор , который заключается в анализе определенных языковых явлений по заданию учителя. По объему разбор может быть частичный (на этапе объяснения и закрепления) и полный (на этапе повторения и обобщения). По способу выполнения разбор может быть устным (с использованием рассуждения) и письменным (суждением – без конкретных пояснений).

В зависимости от содержания изучаемого материала различаются следующие виды языкового разбора: фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, орфографический, пунктуационный, графический, лингвостилистический.

Каждый вид грамматического разбора имеет определенный порядок, то есть схему, согласно которой анализируются грамматические категории.

В процессе проведения грамматического разбора реализуется один из основных принципов усвоения родной речи – принцип понимания языковых значений. Школьники учатся различать лексические и грамматические значения, что позволяет им лучше усвоить основные признаки частей речи, уяснить суть морфемы как значимой части слова, безошибочно выделять члены предложения.

Языковой разбор способствует развитию логического мышления, языкового чутья школьников, формирует у них умение строить суждение в процессе наблюдения над конкретной единицей языка, воспитывает навыки самостоятельной работы.

Наблюдение – это метод, заключающийся в «организации планомерного, целенаправленного восприятия учащимися языковых явлений». 20 Наблюдение может сочетаться с беседой, словом учителя, выполнением упражнений.

Например, при изучении темы «Определение и способы его выражения» учащиеся получают задания найти в специально подобранном тексте второстепенные члены - определения, выделить их признаки и значения, указать способ выражения. Под руководством учителя школьники выясняют значения определений, способы выражения, указывают роль в построении текста.

Метод реконструирования (видоизменения) заключается в изменении словоформ, синтаксических конструкций и т.д.

При применении метода реконструирования могут использоваться следующие приемы: составление словосочетаний и предложений из данных слов, замена словоформ, перестановка частей предложений и др.

Конструирование – метод, основой которого является самостоятельная работа учащихся по составлению словосочетаний, предложений заданных типов, форм слова; составление предложений по данной теме, по определенной схеме и т.д.
5. Практические методы изучения языка и обучения речи

К практическим методам относится работа, связанная с анализом текста, с формированием умений школьников строить связное высказывание в устной и письменной форме, писать изложения и сочинения.

В процессе анализа текста выявляются знания учащихся об определенных языковых явлениях и речеведческих понятиях. Различается частичный и комплексный (полный) анализ текста.

Частичный (фрагментарный) анализ текста, или лингвистическое комментирование , вскрывает какую-либо отдельную особенность текста в связи с его идейно-художественным и эстетическим своеобразием. Проследить это можно на всех языковых уровнях, которые характеризуются разнообразием экспрессивно-эстетических ресурсов. Так, на фонетическом уровне большое внимание уделяется поэтическому благозвучию речи (аллитерации, ассонансу). На примере анализа текста разъясняется разница между звуком и буквой, усваиваются произносительные нормы русского литературного языка, анализируется интонация и ее элементы. При анализе текста на фонетическом уровне реализуются принципы внимания к материи языка и чувства языка.

При работе над лексикой текста большое внимание уделяется как лексическому значению слова, так и его употреблению в переносном значении, подбору синонимов, антонимов, характеристике фразеологических единиц. Слово и его употребление в переносном значении осмысливается школьниками как средство создания художественного образа, позволяющее чувствовать и переживать такое эмоциональное состояние, в котором находится автор. Анализ текста на лексическом уровне позволяет проследить реализацию таких принципов усвоения родной речи, как принципы понимания языковых значений, чувства языка, оценки выразительности речи. Анализ словообразовательных особенностей языковых единиц позволит учащимся лучше осознать, что значимые части слова (морфемы) придают слову новое значение. Анализируя грамматический уровень (морфологию и синтаксис), школьники не только повторяют определенные теоретические сведения, но и учатся определять роль той или иной грамматической единицы в построении текста.

Анализ текста – одно из средств совершенствования связной речи учащихся. Лингвостилистический анализ текста помогает не только обобщить и повторить теоретические сведения, полученные при изучении русского языка, но и способствует пониманию художественных особенностей текста, формирует языковой вкус школьников.

Практические методы предусматривают использование творческих заданий в процессе решения речевых задач: создание монологических высказываний, создание текста на заданную тему, стилизация (создание текста на одну тему с использованием разных стилей и типов речи).
6. Упражнения по русскому языку

Теоретико-практические и практические методы обучения реализуются в процессе выполнения упражнений по русскому языку.

Существует несколько классификаций упражнений.

Так, профессор Л.П. Федоренко, характеризуя систему упражнений, способствующих формированию речевых навыков учащихся, выделяет три типа упражнений:

1. 
   рецептивные (анализ готового или «чужого» текста);
2. 
   репродуктивные (видоизменение текста);
3. 
   продуктивные (конструирование самостоятельных примеров, высказываний). 21

Первый тип упражнений основан на наблюдении над готовыми конструкциями, в процессе работы над которыми происходит знакомство учащихся с той или иной языковой единицей, запоминание этой единицы.

Рецептивные упражнения способствуют формированию умений узнавать, выделять в тексте определенную языковую единицу, развивают стилистическое чутье учеников, помогают запоминать норму употребления тех единиц, на которых сосредоточено их внимание.

Упражнения второй группы основаны на видоизменении текста, они связаны с формированием умений выбирать один из вариантов.

Репродуктивные упражнения позволяют школьникам увидеть стилистическую структуру текста, понять уместность употребления тех или иных языковых единиц, способствуют совершенствованию речи учащихся.

Упражнения третьей группы отличаются от предыдущих упражнений тем, что они не имеют текстовой основы. Ученики самостоятельно строят свое высказывание, подбирая определенные языковые средства. В процессе их выполнения формируются нормы литературной речи, расширяется словарный запас учащихся, происходит выработка умений отбирать языковые средства в соответствии с целевой установкой, строить собственное высказывание, используя синонимические средства языка.

В.А. Добромыслов предложил классификацию упражнений, основой которой является преобладающий вид деятельности учащихся. В соответствии с этим выделяются следующие виды языковых упражнений.

1. Аналитические упражнения , к которым относится языковой разбор, т.е. выделение частей из целого. К таким упражнениям можно отнести, например, нахождение в тексте каких-либо языковых явлений (синонимов, антонимов); выделение отдельной морфемы в слове, определение е значения и т.д.

2. Синтетические упражнения , напротив, нацеливают на объединение отдельных фактов языка в единое целое. Например, из отдельных слов составить словосочетание, из словосочетания построить предложение, текст и т.п.

3. Аналитико-синтетические упражнения – это упражнения, основой которых является анализ и синтез одновременно.

Например: найти в тексте существительные одной тематической группы (растения, мебель и т.п.) и составить с ними связное высказывание.

Профессор Г.Н. Приступа в зависимости от этапа усвоения языкового материала выделил следующие типы упражнений: пропедевтические (подготовительные), иллюстративные, основные, или закрепительные, повторительно-обобщающие и творческие.

Пропедевтические упражнения используются на первом этапе усвоения языкового материала. Цель их – довести до восприятия учащихся новые теоретические понятия (морфема, лексическое значение слова, часть речи, член предложения и т.д.).

Цель иллюстративных упражнений – показать наиболее яркие примеры изучаемых языковых явлений.

Закрепительные упражнения способствуют формированию умений школьников использовать теоретические сведения по изучаемой теме в практической деятельности, узнавать, находить определенные признаки языкового явления, формируют конкретное понятие.

Повторительно-обобщающие упражнения имеют цель систематизировать и обобщить теоретические сведения, совершенствуют умение включать новые знания в систему уже известных языковых понятий.

Творческие упражнения развивают мышление, память учащихся, формируют умение самостоятельно составлять связное высказывание.
7. Метод проблемного обучения состоит из проблемной задачи и проблемной ситуации. Проблемная задача – это задача, в ходе решения которой учащиеся открывают для себя что-то новое в изучаемом материале. Суть решаемой задачи помогают определить проблемные вопросы и задания , которые вытекают из наблюдений над языковым материалом, из анализа уже известных языковых фактов. Процесс решения проблемной задачи основывается на четких, логичных и доказательных рассуждениях, которые делаются школьниками, чтобы прийти к осмысленному результату. Проблемная задача всегда содержит проблемную ситуацию , т.е. ситуацию, побуждающую учеников к рассуждению, к решению познавательной задачи. В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Приведем пример проблемной ситуации с использованием проблемных заданий при объяснении темы «Разноспрягаемые глаголы». Учащимся предлагается проспрягать глагол хотеть и ответить на вопросы: Как определяется спряжение глаголов? Какие глаголы относятся к первому и второму спряжению? Какие окончания имеет глагол хотеть в единственном и множественном числе? К какому спряжению относится этот глагол? Так в ходе решения этой проблемной задачи школьники приходят к выводу, что данный глагол имеет окончания и первого, и второго спряжения, т.е. он разноспрягаемый.

Рассмотренные методы обучения, являясь взаимосвязанными и взаимообусловленными, представляют составную часть целостной дидактической теории, соответствуют целям развивающего обучения, отражают системное рассмотрение соотнесения каждого этапа обучения с потребностями и мотивами учеников.

Эффективность метода обучения зависит от того, насколько он активизирует деятельность учащихся, стимулирует их учение, указывает ли практическую ценность изучаемого материала, предлагает ли пути самостоятельного решения проблемных задач. Решить все задачи обучения русскому языку невозможно, используя какой-либо один из методов. Прочное усвоение школьниками программного материала может обеспечить только совокупность методов обучения, например, беседа и наблюдение, сообщение с элементами беседы и др.
Средства обучения. Учебник и учебные пособия по русскому языку
Основные вопросы
1. Учебник – ведущее средство обучения

Основным средством обучения традиционно является учебник по предмету. Учебник – это книга для учащихся и учителя, в которой излагается материал в соответствии с программой по предмету.

Учащиеся используют учебник с целью получения необходимой информации, приобретения определенных умений и навыков. Для учителя учебник является «источником методической системы» (М.Т. Баранов), который помогает определить методику работы на разных этапах усвоения учебного материала. Учебник помогает ответить на вопрос чему и как учить.

Учебник по русскому языку определяет объем и систему содержания предмета, формирует знания, умения и навыки учащихся, учит их самостоятельной работе с книгой. В нем содержатся теоретические сведения по фонетике, лексике, фразеологии, словообразованию, грамматике, стилистике, культуре речи, орфографии и пунктуации, общие вопросы о языке, а также разнообразные упражнения, задания для самостоятельной работы, вопросы для повторения. В приложениях к учебнику даются памятки, словари («Пиши правильно», «Говори правильно», «Толковый словарь» и др.), списки изученных орфограмм, схемы языкового разбора.

Учебник способствует формированию прочных знаний, умений и навыков, развитию мышления и речи учащихся, формирует умение самостоятельно работать с учебным материалом .

2. Функции учебника. Структура учебника русского языка

Учебник выполняет следующие функции: познавательную, систематизирующую, развивающую и воспитательную. В ходе работы с учебником школьники знакомятся с основами знаний по языку и речи (познавательная функция ), которые представлены в виде системы (систематизирующая функция). Развивающая функция учебника реализуется в процессе выполнения упражнений, заданий по развитию речи. Практический материал учебника предусматривает формирование и совершенствование учебно-познавательных, правописных и речевых умений, воспитывает навыки самостоятельной работы, а специально подобранный дидактический материал на основе высокохудожественных текстов способствует воспитанию любви и уважения к родному языку.

Усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся при анализе, сопоставлении, группировке фактов языка, при проведении разных видов языкового разбора.

Учебник имеет стройную структуру и состоит из следующих компонентов: теоретические сведения об основных явлениях языка, представленные в форме наблюдения, правил, вопросов и заданий; иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы и т.п.) и аппарат ориентировки (оглавление, заголовки, указатели и т.п.).

Способ подачи нового материала в учебнике обусловлен возрастными особенностями учащихся.

Использование наглядного материала способствует более эффективному усвоению знаний, активизирует внимание учащихся, развивает познавательный интерес к предмету.

С целью обучения школьников использованию знаний в практической работе в учебниках представлены образцы рассуждений, грамматического разбора, выполнения заданий и др.

Формирование лингвистической компетенции школьников проходит в связи с изучением элементов истории языка, знакомством с именами известных ученых-лингвистов: М.В. Ломоносова, В.И. Даля, В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Д.Н. Ушакова и др.

Для закрепления и обобщения изучаемого материала в учебнике представлены упражнения.

"Упражнения по русскому языку - виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью м н о г о к р а т н о го и в а р и а т и в н о г о (разрядка наша - Т.В.) применения полученных знаний в различных связях и условиях." 22

С помощью упражнений ученики наблюдают над языковыми явлениями, производят языковой разбор, овладевают различными способами творческой деятельности в процессе составления связных высказываний.
3. Действующие учебники русского языка
Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный редактор Н.М. Шанский. Русский язык: 5 класс;

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный редактор Н.М. Шанский. Русский язык: 6 класс;

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный редактор Н.М. Шанский. Русский язык: 7 класс;

Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: 8 класс;

Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: 9 класс.

Линию этих учебников с 2002 года пополнили новые учебники по русскому языку для VIII и IХ классов авторского коллектива Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской и др. Научный редактор – Н.М. Шанский.

С 1992 года издается учебный комплекс под редакцией В.В. Бабайцевой, а с 1995 года – учебный комплекс под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта (авторы Богданова Г.А., Капинос В.И., Львова С.И. и др.)

В то же время каждый учебник имеет свои особенности в расположении и подаче материала , что нашло отражение в учебных программах по русскому языку.

В связи с усилением речевой направленности при изучении каждой темы представлен материал, связанный с употреблением в речи той или иной языковой единицы, что нацеливает учащихся на осмысленное употребление единиц языка в построении высказывания.

В 10-11 классах общеобразовательной школы используется учебник А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи», имеющий теоретико-практическую направленность.

Учебник-практикум по русскому языку для старших классов (авторы А.Д. Дейкина и Т.М. Пахнова) предназначен для повторения и обобщения теоретических сведений о языке и речи и совершенствования умений и навыков в процессе выполнения практических заданий на основе текста. Говоря об особенностях изучения русского языка в старших классах, сами авторы называют этот курс интенсивным, предполагающим погружение в языковой материал. Основное внимание в учебнике уделено особенностям использования языковых единиц в текстах разных функциональных стилей.

Преимущественно практическую направленность имеет «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы» (авторы В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко). Обобщить и закрепить орфографические и пунктуационные навыки школьников призвано учебное пособие Д.Э. Розенталя «Русский язык: 10-11 классы», состоящее в основном из правил и упражнений по орфографии и пунктуации.

Каждый из комплектов учебников сопровождается методическими рекомендациями для учителя, в которых представлено поурочное планирование изучаемого материала и разработки уроков.

Итак, все учебники и учебные пособия по русскому языку построены с учетом современных достижений в области лингвистики: в них нашли отражение новые подходы в методике обучения родному языку: системный, функциональный, коммуникативный.

Новые программы и учебники позволяют решать проблемы речевого воспитания, создают благоприятные возможности для овладения лексикой, грамматикой, стилистикой русского языка.

Коммуникативная направленность не означает ограничения целей курса овладением разговорной речью. Решение коммуникативных задач, обеспечивая формирование и последовательное развитие навыков речи, должно привести к тому, чтобы оканчивающие национальную школу хорошо владели родным и русским языками.

Таким образом, воспитательные, образовательные и коммуникативные задачи курса тесно связаны друг с другом и взаимно обусловлены.

Следует отметить, что коммуникативная направленность обучения и в то же время сложность и многогранность русского языка, богатство лексических, грамматических, словообразовательных и иных средств делают необходимым ограничение языкового материала, предназначаемого для национальной школы. В связи с этим возникла важная лингвистическая проблема минимизации языка в учебных целях. Благодаря возможности компрессии (сжатия) языка без нарушения его системы данная задача оказывается реальной.

В методике и практике обучения русскому языку учащихся национальной школы термин «учебный метод» применяется в различных значениях.

Под методом в широком значении понимается совокупность определенных и средств обучения, определенное направление в учебной работе учителя и учащихся. В более узком значении метод – определенный способ обучения.

В целях национальной школы значительное распространение получило деление методов в широком значении на прямой, переводный и комбинированный (смешанный). В основу этого деления положено было отношение к использования родного языка при обучении неродному.

Прямой метод предполагает изучение неродного языка прямо и непосредственно вне связи с родным языком учащихся. Переводный метод связан с изучением неродного языка при помощи родного. При этом предусматривается семантизация слов главным образом путем перевода на родной язык и изучение грамматического строя неродного языка путем сопоставления с грамматикой родного.

Общепринятым в национальной школе является комбинированный метод, исключающий крайности вышеназванных методов и объединяющий их положительные стороны.

Такой метод предполагает обращение к родному языку учащихся только по необходимости, он должен объединять приемы и средства, которые обеспечивают формирование и развитие навыков русской речи учащихся. К таким приемам и средствам относятся разговорные ситуации и беседы, чтение, игры, перевод с одного языка на другой, межъязыковые сравнения и т.д.

Широкое признание получил и социально-практический метод , обоснованный психологом Беляевым. Этот метод предусматривает введение в речь учащихся языковых форм и конструкций на основе осознания их функций и правил их употребления.

В современной методике преподавания русского языка в национальной школе все же большее внимание уделяется дидактическому пониманию методов как способов обучения.

Известны различные толкования этого понятия и в связи с этим разные группировки учебных методов.

Методы как способы работы учителя и ученика классифицировались по различным основаниям. Наиболее распространенным был источник получения знаний: слово учителя, беседы, анализ языка (например, грамматический разбор), упражнения, работа с учебником и т.д.

В понимании же известных дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, метод определялся общим характером познавательной деятельности школьников, а приемы – конкретными действиями учителя и учащегося при реализации методов. В связи с этим Лернер и Скаткин выделяют пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод.

В частных методиках эта типология может варьироваться.

Группировка методов на основе характера учебной деятельности учащихся не противоречит более общей традиционной типологии их на базе основных целей обучения.

Общая цель всех учебных курсов – приобретение учащимися определенного круга знаний по предмету. Соответствующие методы можно условно назвать познавательными.

Важнейшая цель предмета «Русский язык в национальной школе» - формирование и развитие речевых умений и навыков. И этой цели соответствуют тренировочные методы. Учету и проверке приобретенных навыков соответствуют контрольные методы.

Приемы первой группы – это методические разновидности действий учителя и учащегося, ведущие к усвоению материала. Одни из них соответствуют различным целям, этапам и методам (применение средств наглядности), другие уточняют, конкретизируют определенные учебные методы (сообщения учителя, выполнение того или иного рода упражнений). К этой группе относятся и логические приемы общения, сопоставления, систематизации, анализа, синтеза и т.д.

Предметные методические приемы специфичны для данного учебного курса. Они зависят от характера изучаемого материала. Примерами таки приемов можно считать приемы выделения корня, различения наречий и существительных с предлогами и т.д.

Речевая направленность обучения русскому языку в национальной школе и общий характер учебного процесса определяют специфику применения учебных методов и приемов, которые часто не только связаны между собой, но и взаимопроникаемы. Так, элементы языковых знаний в условиях национальной школы обычно даются в связи с теми или иными речевыми действиями. Поэтому познавательные и тренировочные методы в ряде случаев функционируют комплексно и одновременно.

Аналогичные связи свойственны и приемам различных типов. Так, приемы сопоставления относятся к числу дидактико-методических, но при его применении одновременно могут использоваться и специфические предметные приемы. Например, сравнение прилагательных и причастий (дидактико-методический прием) сопровождается указанием на их специфические признаки (предметный прием).

Выбор учителем методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе определяется различными условиями: целями обучения, содержанием и характером учебного материала, отношениями родного и русского языков, уровнем общего и речевого развития школьников, их возрастом и этапом обучения, способностью учащихся к активному усвоению материала.

Знания по русскому языку могут даваться одним из двух познавательных методов: объяснительным или поисковым .

Объяснительный метод предполагает передачу учащимся уже готовой информации.

Ему соответствуют такие приемы, как слово учителя, получение готовых знаний из учебника, получение знаний через наглядные пособия. При помощи этого метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдения над фактами языка.

При этом самостоятельный поиск может направляться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера.

Поисковый метод конкретизируются такими приемами, как вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач и т.д.

Нередко оба метода действуют комплексно.

Готовую информацию целесообразно давать, если уровень знаний учащихся недостаточен для применения поискового метода; если получение информации поисковым методом займет слишком много времени; если сообщаемые сведения носят сугубо практический характер (как большинство грамматических, орфоэпических и правописных правил).

При реализации объяснительного метода используются различные приемы. Одним из основных приемов является слово учителя, к которому в национальной школе предъявляются очень высокие требования. Речь учителя является образцом для школьников, поэтому какие-либо ошибки или акцент недопустимы. По ходу рассказа учителя учащиеся могут отвечать на обращенные к ним вопросы, решать проблемные познавательные задачи, выполнять различного рода задания. Эти элементы поискового метода активизируют учащихся и оживляют урок даже в тех случаях, если основная часть знаний сообщается в готовом виде.

Большую роль в обучении русскому языку играет работу с учебником, которая продолжается и дома. Работа с учебником русского языка в условиях национальной школы особенно полезна. Ученик приобретает умение самостоятельно работать, понимать и анализировать материал, тренируется в технике чтения на русском языке. Информация в учебниках русского языка дается в готов виде объяснительным методом. По учебнику также закрепляются знания, полученные от учителя.

Проблемный подход к процессу познания в школе находит немало сторонников в теории и практике обучения. Самостоятельные «открытия» учащихся при получении знаний (поисковый метод) не только ведут к усвоению информации, но и активизируют мышление и речь школьников и повышают их интерес к процессу обучения. Однако метод самостоятельного поиска имеет и слабые стороны: большие затраты времени, далеко не любая информация может быть получена самостоятельно. Используя поисковый или объяснительный методы, важно учитывать специфику предмета, уровень знаний и развития речи на данном языке, затраты учебного времени, характер информации, соотношение русского и родного языков.

Обучение русскому языку в национальной школе имеет еще большую практическую направленность, чем изучение его как родного . Поэтому рамки применения поискового метода здесь значительно уже. На уроках русского языка в национальной школе особенно уместны познавательные задачи, связанные с употреблением различных языковых форм и конструкций. Примеры таких задач: «объясните, почему слова «часто» и «долго» нельзя употреблять с глаголами совершенного вида («написать», «крикнуть»); известно, что после приставок, которые оканчиваются на согласные, вместо И в начале корня произносится и пишется Ы («сыграть», «разыграть»), а в слове «Сверхинтересный» в начале корня пишется И, а почему?

Часто поисковый метод следует сочетать с другими приемами. Например, предложить учащимся сопоставить признаки данной части речи в русском и родном языках или на основе самостоятельного анализа самим выявить признаки этой части речи. И то и другое уже содержит элементы поискового метода.

Нередко в процессе анализа явлений языка учитель использует различные дополнительные и наводящие вопросы, которые содействуют самостоятельному поиску учеников:

«Что общего у местоимений, отвечающих на разные вопросы? Как объяснить название «сложноподчиненное предложение?».

Методы речевой тренировки служат для выработки умений и навыков речи на данном языке. Отношение к этим умениям является основой для выделения имитационного (подражательного), оперативного и коммуникативного методов , применяемых в речевой практике.

Навыки предполагают непроизвольные действия, которые обычно не осознаются.

Метод речевой имитации направлен на формирование автоматизированных речевых навыков. При имитации ученик старается точно воспроизвести в устной или письменной форме то, что он увидел или услышал. Выделяются следующие приемы: повторение за учителем или магнитофоном, переписывание текста без каких-либо операций, решений языковых задач .

Оперативным методом выполняются упражнения, в которых речевые действия учащихся связаны с решением тех или иных задач. В этих упражнениях требуется что-либо подчеркнуть, выделить, вставить, изменить, исключить и т.д. Основное значение этого метода - формирование умения распознавать и употреблять какой-либо элемент речевого высказывания. Приемами, соответствующими оперативному методу, являются инструктирование со стороны учителя и выполнение аналитических или конструктивных заданий.

Коммуникативный метод направлен на осознание и самостоятельно образование единиц общения (предложений), а также связных сообщений и текстов. Назначение данного метода – формирование умения осознавать связную речь и выражать свои мысли. Этому методу соответствуют приемы проведения и выполнения работ творческого характера.

Метод речевой имитации находит довольно широкое применение на уроках русского языка в национальной школе. Имитационные действия мало связаны с сознательной деятельностью школьника. Обычно она ограничивается пониманием установки на подражание.

Этим определяются достоинства и недостатки данного метода. Достоинством имитационного метода является относительна легкость, доступность и простота подражательных действий. Но простая имитация не обеспечивает прочности приобретенных навыков. Только в отдельных случаях имитационные действия сохраняют независимый и самостоятельный характер. Метод речевой имитации необходим при введении в речь без посредства правил и инструкций. Таких явлений много в области произношения, орфоэпии.

Свою определенную специфику имеет оперативный метод . Оперативные действия учащихся выражаются в сознательном определении, выборе, группировке или употреблении каких-либо форм, оборотов, словосочетаний и других единиц, входящих в состав предложений. Совершая оперативные действия по заданию учителя, школьник выполняет определенное упражнение. В методике обучения языкам распространены различные классификации упражнений: лексические, фонетические, грамматические, орфографические, - в зависимости от того, какие умения формируются при выполнении упражнения. Более четким является деление упражнений на аналитические и конструктивные. При аналитическом задании ученики что-либо наблюдают, выявляют, выбирают, классифицируют, выписывают, подчеркивают. При этом основной текст упражнения не изменяется.

Конструктивные упражнения , наоборот, предполагают какие-либо изменения в тексте. Нужно что-то вставить, перестроить, образовать.

В условиях обучения русскому языку в национальной школе получаемая информация, как правило, имеет определенную речевую направленность, а формирование активной речи еще более значимо и необходимо, чем на уроках родного языка. Поэтому аналитические задания в национальной школе менее распространены.

В условиях национальной школы аналитические упражнения полезны:

1) при закреплении знаний особо важных для формирования речевых знаний и навыков (например, распределить имена существительные по родам);

2) при обобщении и повторении знаний о языке. В этом отношении важен языковой разбор (фонетический, лексический, грамматический).

По своему характеру конструктивные упражнения меньше связаны с изучение определенной темы. К этому типу упражнений относится большинство тренировочных упражнений по речевым моделям и образцам. Это речевое напоминание какой-либо грамматической схемы, либо замена одного речевого наполнения другим. Тренировка по речевым моделям и образцам должна происходить на базе сознательного усвоения соответствующих форм и конструкций. Все преобразовательные действия должны производиться на основе достаточно употребительных моделей и форм. При такой тренировке важно соблюдать принцип доступности учебного материала.

Решающее значение для овладения русским языком в условиях национальной школы имеет коммуникативный метод . Речевая коммуникация начинается с образования наименьших единиц речевого общения – предложений. Поэтому образование предложений по речевым моделям и образцам является как бы переходной формой от оперативной к коммуникативной деятельности школьников.

Формировать умение устно и письменно изъясняться на русском языке можно различными средствами. Самые эффективные их них – подготовка и проведение устных и письменных работ творческого характера: составление предложений, изложения, пересказы, диалоги и т.д. Проводит такие работы в национальной школе – весьма трудная задача. Процесс продуцирования речи для нерусских школьников осложняется интерференцией родного языка, ограниченным числом языковых единиц в памяти учащегося, недостаточным развитием у школьников умений и навыков активной речи.

Необходимы также специальные средства, направленные на активизацию процесса учебного творчества. Среди таких средств выделяются приемы и задания, совершенствующие содержание творческих работ; задания, активизирующие языковую форму творческих работ; воздействующие как на содержание, так и на форму учебного творчества.

К наиболее распространенным средствам, усиливающим содержательность творческой работы, относятся формулировка темы, составление плана, текстовая основа для изложения и т.д.

Применение наглядности является одним их основных дидактических принципов обучения. На уроках русского языка в национальной школе широко используются следующие виды наглядности: натуральная (показ предметов), графическая (схемы, таблицы), изобразительная (иллюстрации, фотографии, картины, рисунки). Наряду с этими видами в современной национальной школе широкое распространение получили разнообразные технические средства (магнитофон, проигрыватель, фильмоскоп, видеомагнитофон), позволяющие осуществлять зрительное и слуховое восприятие. Все это обогащает процесс обучения, вызывает у школьников интерес к изучению русского языка, развивает активную познавательную деятельность и самостоятельность учащихся.

Наглядность также используется и как прием создания речевой ситуации. В зависимости от поставленной на уроке цели наглядные пособия могут применяться на различных этапах обучения школьников русскому языку: при повторении ранее изученного материала, при объяснении и закреплении нового. Показ учителем предметов облегчает запоминание слов, так как слово связывается у школьников со зрительным восприятием самого предмета.

Наиболее распространенной формой наглядности на уроках русского языка являются таблицы . Они помогают конкретизировать отвлеченный грамматический материал, конструкции предложений. Таблицы по русскому языку различаются по своему содержанию (лексические, орфоэпические, морфологические, орфографические, синтаксические, пунктуационные), назначению (сопоставительные, справочные), форме (статичные, подвижные).

Лексические таблицы служат для усвоения значений слов и обогащения словарного запаса учащихся, для проведения упражнений по активизации изученной лексики. Фонетические и орфографические таблицы совершенствуют навыки произношения и правописания русских слов. В грамматических для национальной школы важно представить суть языковых явлений, облегчающих усвоение трудных закономерностей русского языка, их рекомендуют при обучении, например, согласованию прилагательных, местоимений, порядковых числительных, причастий с существительными, изменению частей речи, видам глаголов, предлогам, порядку слов в предложении.

Таблицы, применяемые на уроках русского язык, в большинстве своем являются статичными. Но наряду со статичными таблицами встречаются и подвижные (динамичные), в которых слова или части слов, отдельные буквы появляются или исчезают. Подобные таблицы удобны при изучении явлений словообразования и формообразования.

Справочные таблицы – это таблицы лексические, орфоэпические, орфографические.

Они иллюстрируют употребление слов в речи, слова, трудные по произношению, тематически объединенные слова.

Таблицы-плакаты применяются для иллюстрации грамматического материала в виде связного текста или отдельных предложений. Таблицы-альбомы могут быть составлены на определенную тему или по всем темам для того или иного класса.

К наглядным пособиям относится и раздаточный дидактический материал. Широко распространены карточки со словами, предложениями и связным текстом и заданиями к ним. Использование карточек дает учителю большие возможности для обеспечения индивидуальной и групповой работы по обучению русскому языку в соответствии с уровнем знаний, умений и навыком учащихся.

При обучении русскому языку широко используются различные схемы. Грамматическая схема – это графическое изображение основных признаков языковых явлений. Схемы отличаются краткостью записи, использованием основных признаков языковых явлений.

Они помогают ученикам ясно представлять взаимные связи слов и частей внутри сложного предложения.

В зависимости от цели и задачи урока при использовании схем учащимся даются различные задания: определение темы, которой посвящена схема; составление своих примеров в соответствии со схемой; изображение в виде схемы связи слов в предложении или частей в составе сложного предложения.

В активизации языкового материала, в формировании речевых навыков учащихся нерусских школ велика роль образовательно-художественной наглядности, к которой относятся рисунки, картины, открытки. Они обеспечивают процесс обучения, развивают внимание, активность, наблюдательность, творческие способности школьников.

Среди различных видов наглядности при обучении русскому языку в нерусских школах особую роль играют учебное кино и телевидение . Они создают естественную речевую ситуацию. Это достигается подвижностью изображения, соединением изображения с речью, музыкой. Методика работы на уроках русского языка с использованием фильмов обычно состоит в следующем: вступительная беседа, в которой сообщается цель просмотра фильма, выделяются вопросы, на которые следует обратить особое внимание; словарная работа, просмотр фильма. Учитель может комментировать отдельные части фильма, объяснять значение новых для учащихся слов. При работе над содержанием фильма учитель задает вопросы, чтобы выяснить степень понимания учащимися демонстрируемого материала. Затем коллективно или самостоятельно составляется план фильма. Фильм просматривается повторно; полно, кратко или выборочно учащиеся пересказывают сюжет, пишут изложение. На материале просмотренных фильмов можно проводить различного рода устные и письменные творческие работы.

Среди технических средств обучения особое место занимают звуковые средства, воспроизводящие речь, что дает возможность воспринимать на слух правильно звучащую литературную речь. Можно также записывать речь с последующим прослушивание. При помощи магнитофона можно проводить различные упражнения в целях практического усвоения русского языка учащимися нерусских школ. Особенность их заключается в следующих пунктах:

1. магнитофонные упражнения помогают учителю обеспечить развитие таких видов речевой деятельности, как слушание и понимание, слушание и говорение. Они способствуют выработке правильного произношения, отработке интонации, темпа речи, усовершенствованию навыков в употреблении грамматических форм и конструкций;

2. ученик максимально приближается к живой речи, что позволяет воспринимать то, что говорится разными голосами, темпом, тембром;

3. вырабатывается умение слушать и понимать русскую речь без зрительных восприятий;

4. выполнение упражнений с помощью магнитофона ускоряет темп работы на уроке.

Возможности использования наглядных и технических средств в обучении русскому языку в национальной школе исключительно велики. Учитель должен четко представлять все богатство этих возможностей, чтобы сознательно и целенаправленно применять их в учебно-воспитательном процессе.

В целом, следует отметить, что многое при обучении русскому языку в национальной школе совпадает с обучением русскому как родному. Например, развитие грамотной устной и письменной речи, произношения, интонации; формирование навыков правильно строить предложение, фразу, текст и свободно общаться на русском языке. Методы преподавания также во многом совпадают: использование наглядности, использование приема творческих работ, выполнение различного рода упражнений и многое другое.

Особое место в современной методике преподавания русского языка в национальной школе занимает разработка и применение специальных компьютерных программ. Использование компьютера имеет множество преимуществ, таких как, например, индивидуализация работы, возможность самостоятельной работы и самоконтроля без ущерба качеству обучения, снятие части нагрузки с преподавателя и т.д.

Как известно, первым, кто сделал попытку проанализировать эмоциональное воздействие цвета на человека, был И.-В. Гете.

«В своих самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на чувство зрения …, а через это посредство и на душу».

По мнению Гете, при виде желтого цвета «глаз радуется, сердце расширяется, душа просветляется», «…синева дает нам чувство холода и напоминает также тень. Синее стекло показывает предметы в печальном свете».

Действие же красного цвета так же особенно, как и его природа. Он дает впечатление как серьезности и достоинства, так и прелести и грации». В зеленом цвете наш глаз находит реальное удовольствие». Хотя «Учение о цветах» Гете впервые было опубликовано более 200 лет назад (1791-1792), оно не потеряло своей актуальности. Психологи и физиологи доказали, что любой цвет может определенным образом влиять на человека.

Зеленый – влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет; он успокаивает, и его употребление не дает никаких вредных последствий.

Голубой – антисептический цвет: чувствительному человеку помогает больше, чем зеленый. Но от слишком долгого облучения возникают усталость и угнетенность.

Оранжевый – стимулирует качества и слегка ускоряет пульсацию крови. Имеет сильное стимулирующее действие, но может утомить.

Желтый – стимулирует мозг.

Красный – теплый и раздражающий.

В компьютерном обучении чрезвычайно важно учитывать все эти нюансы воздействия цвета на человека.

В работах А.П. Журавлева приводятся любопытные сведения о звукоцветовых соответствиях, показывающих, что все гласные звуки и буквы в нашем подсознании, как правило, связаны с определенным цветом.

§ А – густо-красный;

§ Я – ярко-красный;

§ О – светло-желтый/белый;

§ Е – зеленый;

§ Ё – желто-зеленый;

§ И – синий;

§ Й – синеватый;

§ У – темно-синий/темный сине-зеленый/темно-лиловый;

§ Ю – голубоватый;

§ Ы – темно-коричневый/черный.

«Цветовое устройство мира отразилось в цветовом устройстве языка. Названия главных цветов встречаются в речи наиболее часто, и звуки О, А, Е, И наиболее частотны из гласных».

Опираясь на цветовую семантику гласных, было разработано несколько типов специальных компьютерных программ по русскому языку. Наибольший эффект такие программы могут дать на начальном этапе изучения русского языка при формировании навыков правописания.

Для снятия трудностей в обучении правописанию русских безударных гласных, например, предлагаются компьютерные задания типа: «Вставьте пропущенные буквы:

ГОР…Д»; здесь место пропущенной буквы окрашивается в соответствующий ей цвет.

Большинство обучаемых, как правило, уже на первом занятии с такими программами самостоятельно устанавливают зависимость между цветом и буквой. А после нескольких занятий эта зависимость перерастает в прочную связь, то есть формирование навыков правописания идет параллельно с формированием русского буквенно-цветового сознания.

Применяя метод цветовых пропусков в компьютерных программах, следует напомнить и об общем цветовом фоне экрана, чтобы не получилось так, что цветовой пропуск слова сливается с общим фоном экрана. Наилучший результат достигается при использовании в качестве фона дополнительных к цветовым пропускам цветов.

К основным взаимодополнительным цветам относятся 3 пары: красный - зеленый,

желтый – фиолетовый, синий – оранжевый (нужно учитывать оттенки).

Использование взаимодополнительных цветов в качестве общего фона основано на эффекте одновременного цветового контраста, который заключается в том, что при рассматривании какой-либо окрашено детали на взаимодополнительном фоне она воспринимается более насыщенной по цвету, чем на любом другом фоне.

Одновременный цветовой контраст усиливается, если очертить цветные буквы, расположенные на цветном фоне, черным контуром. Если же это сделать белым контуром, то одновременный контраст уменьшится.

Таким образом, компьютерное задание типа «Вставьте пропущенные буквы…» с цветным пропуском вместо букв следует оформлять на соответствующих взаимодополнительных в цветовому пропуску фоне.

§ Примером такой программы, основанной на цветной семантике русских гласных, является программа «Восхождение на пик орфографии».

Вопросы для самоконтроля

1. Дать определение методики преподавания русского языка в школе.

2. На какие вопросы дает ответы традиционная методика преподавания русского языка в школе?

3. В чем состоят задачи курса обучения русскому языку в национальной школе?

4. В чем заключаются цели курса обучения русскому языку в национальной школе?

5. В чем состоит практическое значение обучения русскому языку?

6. Какие минимизмы существуют в методике преподавания русского языка в национальной школе?

7. Как понимается термин «метод» в широком значении?

8. Какие методы преподавания русского языка существуют в национальной школе?

9. Какие приемы преподавания русского языка существуют в национальной школе?

10. С помощью каких специальных средств можно активизировать творческий учебный процесс в национальной школе?

11. Какие виды схем и таблиц применяются на уроках русского языка в национальной школе?

12. Какие технические средства обучения могут применяться в процессе обучения русскому языку в национальной школе?

Литература

1. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л., Просвещение. 1981.

2. Проблемы методов обучения. М. «Педагогика» под редакцией И.Д. Зверева. 1990г.

3. Русский язык в национальной школе № 10. Москва – 1993г.

4. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г.. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. Л., Просвещение. 1992.

языковые знания по разделам курса – фонетике, лексике, грамматике; речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические), речевые умения (аудирование, чтение, говорение, письмо); способы учебных действий учащихся по усвоению знаний, приобретению умений и навыков по русскому языку.

Знания о единицах языка, о правилах их сочетания лежат в основе языковой компетенции учащихся (знания о языке, о том, как он устроен и действует). Объем этих знаний определяется языковыми минимумами – лексическим, фразеологическим, грамматическим, орфографическим, орфоэпическим и др.

В школьный курс русского языка для башкирской школы включены также элементы речеведения – сведения по стилистике и культуре речи, риторике, элементы лексикографии.

Состав и структура программы .

Школьная программа состоит из двух основных компонентов: пояснительной записки и собственно программы .

В пояснительной записке определяются основы организации учебного процесса по русскому языку в школе:

цели и задачи курса в целом и отдельных его частей, психолого-педагогические и методические принципы обучения, принципы учета специфики и влияния родного языка, концептуальные направления обучения русскому языку в условиях национально-русского двуязычия и речевому общению, обосновывается система распределения и расположения материала по классам.

Собственно программа определяет состав курса и последовательность изучения его частей.

1. Понятие о методе и приеме обучения.

2. Классификации методов обучения.

3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.

Литература

1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.

4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.

1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.

Метод (греч.) – способ, путь.

Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».

Составными частями метода обучения являются приемы обучения.

Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.

2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.

В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:

- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;

- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;

- наглядные : эксперимент, наблюдение;

- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.

По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.

И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:

- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.

3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.

Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.

Проблемное обучение предполагает:

1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);

2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).

Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).

Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.

постановку проблемы;

подбор методик исследования и практическое овладение ими;

сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

оценку результатов;

собственные выводы.

Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.

Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.

Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:

исследованию;

целеполаганию и планированию деятельности;

поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;

проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);

представлению результатов своей деятельности.

Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.